Dynamiska klassrumsobservationer

Ordet klassrumsobservationer för ofta tankarna till inspektion, vilket inte är så konstigt. En google-sökning på ordet genererar resultat kopplade till mallar och scheman som i första hand uppfattas vara tänkta som utgångspunkt för kartläggning och analys på organisationsnivå. Klassrumsobservationer som underlag för den här formen av analyser kan självklart vara viktigt. De kan till exempel vara ett redskap för att ge rektorer, skolledare och utvecklingsledare information till kartläggningar eller till pedagogiska bokslut.

Men observationer av undervisningen kan också få andra effekter; direkt utveckling och förbättring av lärmiljöer. För att observationer ska kunna leda till förbättringar, nya antaganden och göranden kan ett dynamiskt förhållningssätt i arbetet vara lösningen. Jag har själv använt observationsmallar – som i sig inte alls på något vis varit dåliga – och utgått från dem i genomförandet av observationer.  Skrivit ner och loggat, febrilt och intensivt för att när lektionen varit slut tackat läraren för att jag fått besöka hens lektion och sedan lagt observations-anteckningarna i mapp i hyllan. Och där har de blivit liggandes…

Lärares lärande

Helen Timperley är professor i pedagogik i Nya Zeeland och hennes bok “Det professionella lärandets inneboende kraft” utgår från hennes egen forskning om hur lärares egen utveckling påverkar elevers resultat. Hon menar att det finns ett tydligt samband mellan utveckling och fortbildning av lärares profession och elevers lärande. Det räcker alltså inte med generell kompetenshöjning för att lärares professionella utveckling skall generera en kvalitativt bättre undervisning. Det kan låta självklart utifrån vetskapen om att det är lärarens förmåga att leda elevernas lärande och att anpassa lärprocesser som är avgörande.

Vad Timperley lyfter fram är dock vikten av att möta lärares lärande utifrån  behov baserade på elevers utveckling och resultat. Precis som skolan har ansvar att möta alla elever där de befinner sig i sin utveckling för att genom det göra undervisningen meningsfull och effektiv måste lärares professionella utveckling ha samma utgångspunkt. Vi behöver ta reda på mer om eleverna, skaffar oss information, överge våra egna personliga teorier som svar på vad som kan påverka elevers resultat och utveckla professionell kunskap. Det är i en sådan process som skillnad möjliggöras. Vi måste alltså undersöka undervisningen där vi står, börja titta på den egna verksamheten och försöka synliggöra mönster och tendenser. Den här kunskapen och strukturen för att utveckla lärares lärande som Timperley tagit fram, ger oss information om hur vi kan arbeta för att lyckas med att förändra lärprocesser i praktiken.

Undersöka den egna verksamheten

Den viktigaste grunden eller utgångspunkten för att lyckas i arbetet med att förändra och utveckla lärprocesser handlar alltså om att undersöka den egna verksamheten. För att en granskning av den egna praktiken ska ge oss möjlighet att få syn på förbättringsområden måste undersökandet brytas ner, bli specifikt och riktat. Risken är annars att det vi gör landar på generella undersökningar som i sin tur blir distanserade från de områden som verkligen behöver förbättras. Att undersöka är ett arbete som handlar om att lägga sig i, att våga vara nyfiken och frågvis – vi måste helt enkelt snoka i varandras göranden. Såklart krävs förtroendefulla relationer för att ett undersökande arbetet inte ska uppfattas så som vi så ofta av tradition uppfattat det, som granskning och inspektion. Men med ödmjukhet och genuint intresse i våra frågeställningar ökar chanserna för att tillitsfulla relationer ska kunna ta form.

Följande undersökande och kunskapsbildande steg (Timperley, 2013) visar hur arbetet kan vara uppbyggt.

  • Förberedelse – samla information
  • Vad behöver utvecklas?
  • Genomförande – att förändra lärprocesser i praktiken
  • Resultat

De här fyra stegen kan brytas ner ytterligare för att kunna bli till verkliga verktyg och metoder i arbetet. Jag gör här ett försök att beskriva hur jag själv valt att omsätta stegen i praktiken.

Det viktigaste först

Först  och främst och som i det mesta vi företar oss krävs förberedelse. En del av förberedelsen kan handla om att skapa ett tillåtande klimat och forma förtroendefulla relationer. Ett arbete som tar tid och som bygger på förhållningssätt och bemötande. Utöver de här grundläggande och oerhört viktiga förutsättningarna  kan förberedelse i form av kartläggning som utgångspunkt för att få information om vad som behöver förändras vara avgörande. Syftet är  att samla information för att synliggöra vad i en lärprocess som det skulle kunna finnas behov att utveckla och förbättra. En sådan kartläggning eller insamlande av information skulle göras genom:

Att undersöka extra anpassningar eller behov av särskilt stöd som finns i gruppen. Det kan dels ge svar på vilka olika behov som finns i gruppen men samtidig går det härigenom lyfta vad som kan behöva förändras för att forma en högre grad av tillgänglighet.

Att ta reda på elevernas bild av undervisningen genom att till exempel genomföra enkla intervjuer eller på annat sätt fråga eleverna om deras upplevelse. Att undersöka elevernas bild kan ge oss viktig information om hur lärprocessen på ett tydligare och förbättrat sätt kan möta de olikheter av behov som finns i gruppen. Att ta del av elevernas perspektiv är en viktig dimension som tyvärr ibland blir är en bortglömd del i insamlande av information.

Lärarens upplevelse genom frågor som; Vad är svårt eller vad är en utmaning i undervisningen? När uppstår utmaningarna och när är de som svårast att hantera? Hur blir det i situationer som kan vara utmanande för läraren? Är upplevelsen kopplad till ett specifikt arbetsområden eller explicita situationer? Frågor av det här slaget handlar självklart inte i första hand om att undersöka elevernas resultat utan är ju kopplat till en upplevelse som läraren har. Men frågeställning av det här slaget kan vara en del av en sammantagen bild av det som behöver förändras för att utveckla lärmiljöer.

Granska och analysera elevers resultat genom att samla information från bedömningar av olika slag där information om elevers utveckling framkommer och synliggöras. Här kan information om vilka förmågor, kunskapsområden samt koppling till olika ämnen synliggöras och ligga till grund för förbättringsarbete.

Nästa steg handlar om att formulera behov utifrån det som behöver utvecklas och prövas utifrån nya antaganden. Behovet ringas in i ett fokusområden med en tydlig frågeställning.

Frågor som frigör kraft

Att göra ett val kring ett område att arbeta med i processen är ett viktig steg. Att välja ut ett område, även om fler och olika förbättringsbehov synliggjorts, gör arbetet hanterbart och tydligt. Specialpedagog och läraren behöver tillsammans komma fram till och välja fokusområde.  Det kan handla om att arbete med specifika utmaningar, differentiering och anpassningar. Att forma en trygg, stödjande och uppmuntrande lärmiljö eller om mål, innehåll och struktur. När området är identifierat och inringat kommer nästa viktiga steg; att formulera frågeställningar som ska ligga till grund för det fortsatta arbetet med att genomföra, observera, reflektera och ompröva. I själva frågandet och formulerandet av frågor finns en enorm kraft kopplad till lärandet.

Frågandet leder utvecklingen framåt eftersom den i sig söker ett svar och lyfter det egna tänkandet till nivåer som utmanar tidigare antaganden. Frågorna i sig gör också att spaningen efter vad som kan åstadkommas, vad som behöver förbättras men också hur det kan ske tydligare. Både formulerandet av fokusområde och frågor skapar kontroll  – vi vet vad lärandet handlar om, syftar till och i det finns inte något hot i form av inspektion eller granskning, här kan istället lärandet ligga i fokus. Exempel på frågeställningar kan vara: Kan nivån i uppgifter anpassas efter olika behov i gruppen? Hur påverkar pedagogiska förhållningssätt  klimatet? Kan tempo och djup i arbetet/uppgifter differentieras? Vad behöver göras för att lektionsstarten förtydligar mål och ramar in arbetet?

Processer i processen

När frågeställningarna är formulerade är vi framme vid det som handlar om genomförande – att tillsammans försöka förändra lärprocesser i praktiken. Den här delen av arbetet kan i sin tur kan delas upp i fyra steg  1. planera 2. genomföra, pröva och observera, 3. handleda 4. utvärdera och reflektera. Det här fyra stegen blir alltså en egen process i den större undersökande och kunskapsbildande cykeln.

Arbetet genomförs tillsammans med undervisande lärare och sker under och efter ett antal lektioner. Tillfällen för lektionsbesök är noggrant planerade och i planen för arbetet finns även fasta tider för efterarbetning i form av handledningstillfällen. Bearbetningen syftar till att skapa reflektion och tillfälle till att utvärdera den genomförda lektionen utifrån den valda frågeställningen. Det handlar om att försöka synliggöra mönster och tendenser. Något som i sin tur ligger till grund för ökad förståelse och nya antaganden, som kan bli delar i en ny planering och omprövning.

Sammanhang och helhet

I arbetet är det viktigt att fokus på både behov och förbättringsområden ligger på kontext och sammanhang. Det här är självklart direkt kopplat till skolkultur, förhållningssätt och perspektiv. I arbetet med att förändra lärprocesser kan ju målet i sig vara att utveckla just dessa delar, men oavsett får vi aldrig låta vårt fokus för förändringar riktas mot individer eller individuella förutsättningar. Att låta dem vara en del av beskrivningarna av de behov som finns i gruppen kan absolut vara viktigt men fokus måste riktas mot annat än individbundna förutsättningar. En utmaning för den som observerar i klassrummet; fokus ska inte ligga på lärarens förutsättningar utan på hur helheter kan påverka lärprocessen. På samma sätt kan det kan vara en utmaning för läraren att inte ensidigt fokusera på enskilda elevers brister. Utmaningen i arbetet som helhet är att skapa och bibehålla fokus på sammanhang. Men när den utmaningen antas utifrån ett relationellt perspektiv kan det leda till lärprocesser som verkligen gör skillnad.

Verktyg

Verktyg i form av stödjande strukturer eller bryggor kan vara till hjälp i förflyttningen av vårt tänk. Verktyg kan också vara som en ram så att vi lättare kan sammanföra olika bilder, perspektiv och synsätt. Vid klassrumsbesök kan olika verktyg användas och egentligen kan hela processen med stegen planera, genomföra, pröva och observera, handleda, utvärdera och reflektera ses som ett verktyg i sig. I själva genomförandet av observationer kan effektiva verktyg innebära att sekvenser av undervisningen filmas eller att den på olika sätt loggas. Men återigen, för att en lärprocessen ska kunna bli central är frågor viktiga. De kan används under det handledande och reflekterande arbetet och kan bli ett avgörande verktyg. Cirkulära frågor som; vad skulle hända om du….? Vad kunde elevernas reaktion bli om…? Vad händer efter detta, vad blir konsekvensen? Om vi tar elevens perspektiv, hur ser det ut? synliggöra sådant som sker. Det handlar om relationer, skillnader och konsekvenser vilka alla kan bidra till lärande.

Så – som en självklarhet kanske, lärande sker när vi tillsammans synliggör och identifiera behov, forma dynamiska  lärprocesser och som ett resultat av det få nya insikter, gör nya antaganden och vågar pröva nytt.

Här finns ett processförslag för Dynamiska observationer.

//Ida N

Referenser

Bengtsson, A., Kempe Olsson, M. & Necovski, I. (2017). EHM – elevhälsomötet: en främjande, förebyggande och lärande modell. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse: ett kompetensperspektiv på organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vadå samverkan?

För en tid sedan hade jag förmånen att gästföreläsa på lärarutbildningen vid Göteborgs universitetet. Temat för föreläsningen var Elevhälsa – samverkan och inkludering. I det här inlägget tänkte jag lyfta några tankar ur föreläsningen och vidareutveckla begreppet samverkan.

För vad betyder egentligen samverkan? Varför ska vi göra det och hur samverkar man? Vi talar ofta om det, men vad krävs för att få effekt av det? Och när ska vi göra det?

Vid något tillfälle var det någon som sa: “Samverkar, det gör vi när vi inte längre klarar av att samarbeta”. Kanske inte en helt ovanlig uppfattning, för den interaktion, som i ett personligt ömsesidigt möte, som återfinns i samarbete finns inte på samma sätt i samverkan.  Men både samverkan och samarbete är viktiga ingredienser i skolors arbete. Det är i sammanhang och tillsammans, på olika nivåer, som lärande sker. Att utveckla organisatoriska rutiner för samverkan är därför viktigt. För systematiska strukturer kan  vara ett verktyg och ett led i att bättre lyckas med skolans uppdrag (Jarl, 2017).

Jag har nämnt det förr men gör det igen. Skolans arbetsorganisation utgörs av de grundläggande och stabiliserande strukturer som finns i organisationen, det vill säga själva stommen. När de fungerar väl, med rutiner och strukturer, kan tid och energi i större utsträckning ägnas åt utvecklingsarbete och förbättringsprocesser (Scherp, 2013.) Något som i sin tur kan skapa förutsättningar för en vändning bort från en ensidig fokusering på åtgärdande arbete.

Samverkan skulle kunna beskrivas som när en eller flera personer tillsammans organiserar sitt arbete i en målmedveten process. Ett slag av övergripande gemensamt handlande på organisatorisk nivå. Det inkluderar förutsägbarhet, tydlighet kring mål och syfte och handlar om att olika kompetenser bidrar med olika perspektiv. En pedagogisk rörelse eller förflyttning där relationer värderas och ses som en tillgång (Aspelin, 2011). I Vägledning för elevhälsan står det att samverkan ska användas som medel för att lösa sammansatt problematik på skolan där kompetens från flera olika professioner är nödvändig. Vi förstår utifrån de här orden att samverkan är ett avgörande verktyg eller ”medel” för allt arbete på skolan och i synnerhet för elevhälsans arbete.

Strukturer för samverkan

Samverkan behöver vara mer än bara ett ord vi använder, vi vill ju att det ska vara något vi faktiskt gör.  Ett medel och redskap som i praktiken påverkar det pedagogiska vardagsarbetet. Att omvandla samverkan från retorik till handling kan säkert göras på många olika sätt. Ett sätt kan kanske vara att försöka förstå och bena ut innebörden av begreppet och använda det för att reflektera om och analysera den egna verksamheten. Reflektioner formulerad ur förklaringen av begreppet skulle kunna vara:

Samverkansforum och former – vilka forum för samverkan har vi? Vilka skulle vara bra att utveckla och använda som verktyg för att utnytja olika kompetenser och synliggöra olika perspektiv?

Målmedveten process – på vilket eller vilka sätt sker en process? Eller; hur kan samverkan vara en hjälp och ett medel för att förflytta oss till ett bestämt mål?

Rutin – när behövs samverkan? Hur kan forum bli till stabiliserande strukturer i arbetet? Vad behövs för att skapa en rutin i organisationen?

Innehåll och struktur – vem eller vilka behöver samverka? Vem ansvarar och vilka verktyg kan behövas som stöd för att processen ska leda till att forma ett mål eller ta oss till ett gemensamt givet mål?

Jag ska nu göra ett försök och lyfta in och exemplifiera dessa reflektioner i några fiktivt situationer. De vardagsbeskrivningar jag skriver fram kan säkert vissa känna igen.  Nu är mina beskrivningar bara exempel, klippta ur ett sammanhang och utgör inte på något sätt en helhet. Självklart krävs det ofta mer än bara förändring och utveckling av samverkansrutiner för att förbättra ett tillstånd. Samverkan utan innehåll kan aldrig göras till ett enkelt svar på komplexa svårigheter. Däremot är den process som ingår i samverkan en del och ett verktyg för att förstå samband. Säkert behöver vi förbättra vår kapacitet att samverka inom många områden och på många olika nivåer i det system som skolan utgör. Här tänkte jag lyfta fyra av dem: 1. Mellan skolor 2. Mellan elevhälsa och övrig skolpersonal 3. Mellan hem och skola 4. Inom och mellan elevhälsans professioner.

Mellan skolor

Höstterminens första skoldag närmar sig och i skolan pågår intensiva förberedelser inför skolstarten. På skolans nedre plan sticker rektor in huvudet i ett rum. Han riktar sina ord till specialpedagogen i rummet och säger: ”Vi får förbereda oss på att det kommer en ny elev – redan nu på tisdag. Hen har haft resurs på tidigare skola så…om jag inte hinner hitta någon är det bra om du är lite stand-by, och så…hoppas det är ok?”

I beskrivningen här ovan skulle man alltså kunna påstås att över tröskeln sker: överlämning och planering, utredning av elevens stödbehov och beslut om åtgärdsprogram. Här blir uttrycket  ”fort och fel” inget annat än en underdrift. De anpassningar som borde utarbetats utifrån elevens stödbehov riskeras helt eller delvis att utebli. Åtgärder och insatser formas utifrån antagen och utan hänsyn till sammanhang. Vi kan utan  vidare diskussion förstå att många saker skulle kunna gjorts annorlunda. Om vi fokuserar på vad i förhållande till samverka, skulle det då kunna handla om samverkansformer för överlämningar men även samverkan inom elevhälsan. Former, rutiner och strukturer som ger möjlighet att beskriva och förstå behövs här. En målmedveten processen kopplad till den här formen av samverkan handlar dels om hur vi på bästa sätt kan möta elevens behov men även hur vi kan lära oss mer om eleven. Så reflektioner att ta med sig skulle kunna vara: Hur ser rutiner för det här arbetet på skolan? Vilken eller vilka struktur har vi? Vilka verktyg skulle behövas som stöd? Vilka behöver samverka för att en process ska starta?

Mellan elevhälsa och övrig skolpersonal

En lärare möter skolans specialpedagog i korridoren och säger med uppgiven röst: “Vad gör ni i elevhälsan kring Bill? Det var jättelänge sedan  arbetslaget lämnade över honom till er och vi har inte hört något sedan dess? Alltså jag undrar, eller det gör vi nog alla, vad händer? Vad har ni för plan? Vad tänker ni göra?

För att kunna lösa sammansatt problematik (eller det som skulle kunna utvecklas till dito) måste samverkan ske mellan elevhälsans professioner och övrig personal. Beskrivningen här ovan innehåller precis som den tidigare beskrivningen många olika delar, dimensioner och startar en mängd tankar. Allt från tolkning av skollagen till perspektiv och skolkultur. Men återigen, om vi gör kopplingen till samverkan; vilka förändringar skulle kunna vara nödvändiga att genomföra för att elevhälsoarbetet inte ska behöva se ut som i beskrivningen ovan. Och för att inte arbetet ska starta på en åtgärdande nivå? De flesta som arbetar i skolan vet att elevhälsans arbete främst ska vara förebyggande och främjande. Något som är lätt att säga men svårare att forma i praktiken. Så frågor att ställa sig här – utifrån kravet på samverkan, kan vara: Vilka samverkansforum finns på skolan där olika kompetenser bidrar med olika perspektiv? Finns det en tydlig rutin i organisationen? Vilken struktur för sådana möten har vi? Vilka verktyg kan var till stöd för att samverkan ska bli en målmedveten process?

Mellan skolan och hemmet

Under ett samtal i ett arbetslag diskuterar personalen en elevs skolsituation. Då flera lärare i arbetslaget känner oro för elevens utveckling samtalar de om svårigheter som uppstår under skoldagen. Under samtalet i arbetslaget framkommer det att någon egentlig kontakt med hemmet, mer än vid utvecklingssamtalet, inte skett. En lärare uttrycker också att föräldrarna inte har samma bild av svårigheterna som skolan har: “De säger att de inte känner igen något av det jag berättar för dem – vi är verkligen inte överens här…”

Återigen, en beskrivning med ett innehåll som kan resoneras om ur många olika infallsvinklar. Utifrån samverkansperspektivet blir det tydligt att hemmet och skolan inte samverkar på ett gynnsamt sätt. Att skapa förtroendefulla relationer med hemmet kräver arbete och vi kan inte komma ifrån att det är skolans ansvar att se till att det fungerar. Att hemmet och skolan har, som i beskrivningen ovan, olika bilder av barnet är inte något konstigt i sig, snarare tvärtom.  Eftersom det är utifrån två skilda sammanhang eleven beskrivs. Här finns det istället en fantastisk möjlighet för skolan att försöka förstå vad i hemmet som fungerar och vad skolan kan lära av det. Om de två bilderna istället krockar på ett negativt sätt, finns risken  att de förändringar i lärmiljön som skulle gynnat eleven uteblir. För undvika en sådan utveckling behöver vi se över hur skolan har organiserat samverkan med hemmet, framförallt när det uppstår funderingar kring en elevs skolsituation. Vilka rutiner finns på skolan och fungerar de som ett stöd för att en kontakten med hemmet ska kunna bidra till förändringar för att skapa en tillgänglig lärmiljö? Vem är ansvarig för en sådan samverkan? Hur kan olika perspektiv komma till uttryck? Hur kan samverka med hemmet bli en del av en målinriktad process? 

Inom och mellan elevhälsans professioner

Personal från skolans elevhälsoteam samlas en halvdag i början av sommaren för att utvärdera det gångna läsårets arbetet. Under dagen talar man om hur elevhälsans uppdrag ser ut och om begreppet “främjande och förebyggande” Det visar sig snart att bilden av vad arbetet är och vad det innebär finns det lika många uppfattningar om som individer i rummet. Frustrationen stiger under tiden samtalet pågår och rektor, som medverkar vid mötet, väljer att bordlägga frågan “för att komma vidare med andra viktiga punkter för mötet”.

I elevhälsoteamet i exemplet blir det tydligt att begreppet främjande och förebyggande elevhälsoarbete är något det finns skilda uppfattningar kring. En samsyn kring begrepp (som beskrivs här) är ett redskap som verkligen behöver utvecklas inom skolan. Det handlar inte bara om samsyn kring språket som sådant, utan om hur vi ser på vårt uppdrag. Vilken innebörd vi lägger i det vi är ålagda att göra. Men för att vi ska lyckas i arbetet att skapas samsyn behöver vi mötas och på ett strukturerat sätt tala om vårt uppdrag och i det här fallet elevhälsans. Så frågan är: vilka forum och rutiner finns i organisationen för samverkan kring uppdraget och  arbetet? Vilka strukturer finns och hur ser innehållet ut för att en målmedveten process ska kunna starta som utvecklar elevhälsans arbete? Vem är ansvarig och vilka verktyg kan behövas?

Att konstatera och förstå att det finns behov av utveckling genom samverkan och att inse att det finns behov av att utveckla strukturer för samverkan är ju inte samma sak som att genomföra förändringarna. Ett viktig led i arbetet är ju självklart att på skolnivå föra samtal om hur skolans förändringsarbete ska organisera. Vilken roll har elevhälsan i det här arbetet och vilken roll har specialpedagogen i skolans förändringsarbetet? Den uppmärksamme har även noterat att de beskrivningar som görs handlar om olika nivåer i skolan. Och även till viss del om olika uppdrag. Men det kanske är då det ska se ut – vi behöver samverka överallt i skolan för att förbättra och utveckla den.

Lästips: Specialpedagogens roll i förhållande till organisatoriskt förändringsarbete skriver Anna Bengtsson klokt om här

/Ida N

Referenser:

Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång: strategier för en likvärdig skola. (Första upplagan). [Stockholm]: Natur & Kultur.

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Behovs-säkrad skola

Det här är ett inlägg som jag funderat en hel del kring. Såklart innehållsligt, men också om jag har mod nog att publicera. Måhända grundar mina tvivel i min egen förmåga i att lyckas formulera ett resonemang som just ett – resonemang. Nu lägger jag mina tvivel på hyllan och prövar mig fram. Min tanke är inte att förmedla ställningstagande ”emot” utan tankar vars syfte är att leda till reflektion. Hur som helst – om ni är redo – låt oss tänka högt och tillsammans.


Att varje elev ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar är något de flesta som arbetar i skola överens om. Skollagen talar sitt tydliga språk:

3 kap, 3§  Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).

Många skolledare, lärare och elevhälsoteam arbetar för att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla elever. Vårt uppdrag här är tydligt och utan undantag och vi behöver se till att fullfölja det. Vi måste helt enkelt arbeta för att skolan ska vara tillförlitlig, pålitlig och osviklig – eller med ett annat ord – säkrad i förhållande till vår huvuduppgift.

Just begreppet eller uttrycket säkrad har ibland kommit att användas som en försäkran eller ett bevis för en viss kompetens. Som ett signum för att en enskild skola har kunskap om till exempel barn i vissa specifika behov. I skolan talar vi också om begreppet garanti, då ofta kopplat till vissa ämnen. Jag tänker att det här är något som är fantastiskt bra och positivt – att skolan utvecklas och förbättras för att kunna uppfylla uppdraget att anpassa undervisning. Det finns inte något tak i det här arbetet, eller något ”hit men inte längre”. Vi ska fortsätta med uppdraget till dess att vi lyckas – något annat sätt att tänka eller resonera på är helt förkastligt. Att säkra och garantera innebär att vi avger löften om att vi kommer att klara utmaningen. Vi kommer alltså göra vad som krävs och vi kommer se till att fixa det och vi ger vårt ord på det.

Synliggöra behov

Att höja skolors och pedagogers kompetenser för att på ett bättre sätt kunna möta de olikheter som finns i skolan är viktigt. Rapporter visar  att skolor brister i det här arbetet och insatser för att höja pedagogers och elevhälsoteams kunskap inom olika områden är alltså helt nödvändigt  om vi ska kunna leva upp till skollagens krav och få en rättssäker skola. Vissa skolor har kommit längre i arbetet än andra och kunskaperna om hur vi tar hand om elever i behov av särskilt stöd kan därför variera. Det här skapar möjlighet och tillfälle för skolor att  inspireras av, ta efter och lära av de som kommit längre. En fantastisk möjlighet till kollegialt lärande mellan lärare, skolor och kommuner. Men vi måste komma ihåg en sak; att undvika en ensidig fokusering på åtgärder. Om vi inriktar vårt arbete på färdiga tips, verktyg och idéer måste vi alltid komma ihåg att först grunda i behov. Viktiga och beprövade insatser och metoder kan, om vi inte är uppmärksamma, bli till enkla lösningar i förhållande till helhet och perspektiv. Vi slutar att arbeta utifrån komplexa samband som grund och vi glömmer på vägen bort att allt är situerat och bundit till sitt sammanhang. Och att det är utifrån detta behov uppstår och att åtgärder och anpassningar är till för att tillgodose behov och avvärja hinder.

Det vi gör som säkrar och garanterar för att en elev får per automatik inte samma effekt för en annan – eftersom svårigheter uppstår i ett sammanhang. Det räcker inte med att vi har identifierat svårigheter, det är inte detsamma som att förstå vad en elev behöver. För att få reda på det måste vi starta med att identifiera behov i förhållande till eleven, uppgiften, aktivitetet och lärmiljön. Vi måste ta hänsyn till förutsättningar skol- grupp- och individnivå. Vi får aldrig hoppa över stegen att kartlägga, analysera för att till sist lyckas att förstå. Inte ens då vi tror att vi redan sitter på både svar och lösningar kan vi välja bort det här arbetet – för det är först när vi tagit reda på behoven som vi kan utforma ett arbete som ger goda effekter.

Skolan ska vara behovs-säkrad och då oavsett behov. Vi måste garantera att vi kan ta reda på vad eleven behöver för att sedan anpassa sammanhang och miljö för att möjliggöra bästa utveckling. Tratten här ovanför är ett verktyg som brukar användas under  EHM – elevhälsomötet för att få till stånd en lärprocess. Det här är ett verktyg som kan användas som ett stöd på alla nivåer i skolan för att synliggöra behov och för att undvika att vi alltför fort och utan att först undersöka och analysera planerar och agerar i åtgärdande insatser. Trattens faser kan vara vägledande för att vi ska kunna förstå, för att  byggare vidare vårt arbete utifrån just förståelse.

Tid för reflektion

Att förbättra skolan för att lyckas i arbetet med att möta olika behov handlar inte bara om det som sker i undervisningen. Organisatoriska förändringar och förbättrade förutsättningar är nödvändiga. Och även kvalitetsarbete på organisationsnivå behöver såklart grunda i kartläggning och behovsanalys. Vissa skolor har i det här arbetet beslutat att utse pedagoger att vägleda arbetet kring ett specifikt område eller fält som kan vara kopplat till vissa svårigheter. Att ha en nyckelperson som arbetar inom ett behovsområde kan ses och bli som en slags expert i organisationen. Att pedagoger med en specifik utbildning och med en specifik kompetens finns på skolor är självklar något som kan vara nödvändigt. Utan det kan vi kanske inte på ett korrekt sätt fullfölja uppdraget och forma undervisningen så att alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling.

Men här skulle vi kanske ibland behöva stanna upp för att uppmärksamma och kritiskt våga granska våra motiv och syften. För tänk om vi ser pedagoger med speciella kunskaper som själva målet och inte som ett medel för att forma en likvärdig och optimal utbildning. När vi som ett stöd och komplement till det generella utformar något särskilt, vilket ibland kan vara helt nödvändigt – absolut, startar så lätt en vridning inom oss och i organisationen. Hur vi ser på elever och deras behov och hur vi, både som enskilda pedagoger och som verksamhet, tänker och förhåller oss till arbetet. En viss försiktighet och tillfälle till reflektion med ett relationellt perspektiv som utgångspunkt kan vara avgörande för att undvika dikeskörning där ”det ena diket innebär att vi gör elever i svårigheter till något väsensskilt från andra elever. Det andra diket innebär att vi inte uppmärksammar deras svårigheter alls” (Nilholm, 2016, 7 november).

Så återigen; som skola ska vi tillgodose alla elevers behov. Till och med när vi inte har svaret på vad som är elevens behov finns det krav som säger att behoven ska tillgodoses. Självklart är det lättare att formulera goda målsättningar för skolan i skollagen och i läroplaner än det är att genomföra dem i en pedagogisk vardag. Men i skolans strävan efter att lyckas med uppdraget behövs mer än planerande och genomförande av åtgärder. Det vi gör ska inte bara ha skaplig grund, det vi gör ska vila på vetenskaplig grund vilket bland annat innebär att ha ett beforskade förhållningssätt. En skolans målsättning att förändra sitt arbete genom att till exempel utse en pedagog att ansvara för skolans arbete med elever med vissa behov kan se ut som ett bra “svar”. Men vi måste här ta oss tid och reflektera över funktioner i förhållande till alla nivåer i systemet. Hur påverkas till exempel skolans inkluderingskapacitet? I de olika val vi gör och beslut vi tar kan de komma att begränsa  ”vem” vi kan garantera och säkra undervisningen för? Riskerar vi  att bortse ifrån att kartlägga och analysera och nöjer oss med att åtgärda utifrån identifierade svårigheter? Bygger vi in det särskilda och finns i det en risk i hur vi arbetar för tillgängliga lärmiljöer? Utifrån beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund – när är en skola säkrad? Svaret på frågor av det här slaget kan vara ett stöd för att skapa samsyn och ett språk som handlar om allt vi behöver kunna genomföra mellan de två dikena.

Gemenskap som mål

Inkludering innehåller, utifrån gemenskapsorienterade tankegångar, flera delar och kriterier, men framförallt handlar det om att vi ska ge alla elever det de har rätt till; en meningsfull skolgång . Det innebär bland annat gemenskap på olika nivåer och att vi ser olikheter som berikande (Nilholm & Göransson, 2013). När vi har god kompetens kring vissa behov förstärks förmågan att anpassa undervisningen och tillgängligheten ökar. Genom detta kan vi forma och åstadkomma just gemenskap. Något som i sig är fantastiskt i jämförelse med vad många av dessa barn och ungdomar kan ha behövt upplevt tidigare under sina skolår. Att nu få vara delaktiga och känna tillhörighet kan helt enkelt vara avgörande för hela deras livssituation. Vi måste alltså utforma en skola som passar våra elever och inte tvärtom. Vi måste bara komma ihåg att inte låta specialkompetens också skapa ”special” i förhållande till ett inkluderingsperspektiv. Vilken riktning tar likvärdighet och tillgänglighet då? Och hur tänker vi om olikheter som en tillgång? Inkludering handlar om, och har historiskt sett handlat om, en strävan efter ett system. Vi måste därför vara på vår vakt, så att vi inte i vår strävan för att göra något bättre, råkar skapa parallella spår.

Vi vill undvika att elever i behov av särskilt stöd helt enkelt blir någon annans ansvar och någon annans elev.  Istället för att säkra skolan och få en god inkluderingsförmåga, har vi skapat små öar av pedagoger som arbeta med de mest utmanande elever. Specialpedagogen, vars roll är att bidra till att utveckla lärmiljöer, tillgänglighet och delaktighet kanske istället blir utsedd till expert för ett visst område och blir själva garanten och läraren för en specifik grupp av elever.

Så det jag resonerar om är helt enkelt hur oerhört viktigt det är att vi tar oss tid att grunda i behov. Att vi reflekterar kring hur vi vill använda  kunskap vi har och skaffar oss för att få den att leda till lärande. Om hur viktiga verktyg och metoder kan ge resultat om vi utgår från behov på alla nivåer som en påminnelse om i vad vi måste starta för att skapa tillgängliga miljöer. Om en skola med behovs-pedagoger som är på ständig spaning efter det som kan fungera i en behovs-säkrad skola.

/Ida N

Referenser

Bengtsson, A., Kempe Olsson, M. & Necovski, I. (2017). EHM – elevhälsomötet: en främjande, förebyggande och lärande modell. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Nilholm, C & Göransson, K (2013). Inkludering – vad betyder det? I Nilholm & Göransson: Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen? FoU-skriftserie nr 3. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

 

 

Överlämningar med kontextuellt fokus

I ett av mina tidigare inlägg skrev jag om överlämningsmöten och hur viktigt det är att vi låter dessa möten bli tillfällen då vi lär av varandra. Detta för att ta vara på kunskaper som gynnar och gagnar elevers hälsa, lärande och utveckling. Om vi låter våra överlämningstillfällen bli till möten som har ett fokus på och utgår från grundprinciperna: framåtsyftande, optimistisk och salutogenvardagsnära och inkluderande stärks chanserna för att vi ska kunna bibehålla ett kontextuellt synsätt. Ett fokus som vi sedan kan bära med oss in i vardagsarbetet och mötet med eleven. För att lyckas att forma ett sådant möte kan en struktur som vägleder samtalet i riktningen mot grundprinciperna vara ett stöd. Väl genomtänkta möten kan hjälpa oss att inte falla i fällan att främst tala om och beskriva elevens brister och svårigheter. Här följer en kort beskrivning av en mötesstruktur med inspiration från ett systemiskt tänk och EHM – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell (finns att läsa mer om  här). Men först…

När jag skriver om överlämningsmöten här, tänker och syftar jag till det tillfälle då överlämnade pedagog eller pedagoger, elevhälsoteamets personal – hela eller delar av teamet och/eller rektor möter överlämnande skola för att muntligt ta del av information om en elev. Det kan handla om överlämning mellan skolor eller mellan stadier inom en skolan. Här handlar det om överlämningarna kring en enskild elev i behov av särskilt stöd. Självklart finns det muntliga överlämningar som inte rör elever i behov av särskilt stöd. Det kan vara träffar då till exempel information om en hel klass eller grupp delges muntligt till en mottagande skolas lärare eller arbetslag. Även vid en sådan överlämning, som röra en hel klass eller grupp, kan det vara bra att utgå från samma principer.

Information som bidrar till stabilitet

Jag har vid flera tillfällen deltagit vid möten där målet, att viktig pedagogisk information ska överföras, inte uppnåtts. Det finns flera olika förklaringar till detta. Men en har varit att ingen har startat upp, ramat in och tagit ledningen under mötet. Resultatet har blivit att värdefull och viktig information aldrig kommit fram – trots att olika professioner spenderat en timme eller två tillsammans i ett mötesrum med att samtala om en elev. I det systemiska tänket, som jag nämnde inledningsvis, anses informationsöverföring vara en viktig grundsten för  processer och utveckling i organisationer. Att delge information kan bli till ett stöd i arbetet då det bidrar till stabilitet som i sin tur motar bort kaos. I skolan gäller det information på alla nivåer men inte minst information, eller kunskap, som rör hur vi ska arbeta främjande och förebyggande. Kaos vill vi ju så klart undvika. Det ger oss en känsla av maktlöshet och vi blir på sätt och vis fångar i en händelseutveckling som vi inte har kontroll över (Öqvist, 2008). Om vi kopplar den här idén och tanken till överlämningar, betyder det att information om en elevs skolsituation ska kunna bidra till att vrida bort kaos. Vi behöver prata om det som fungerar, det som är bra och hur vi kan få fram mer av det. Helst i förhållande till vad, när, hur, med vem och varför. Vi behöver tala om mer än eleven och elevens individuella förutsättningar, här behövs beskrivningar av lärmiljöer, målet, uppgifter och aktiviteter för att få fram ett kontextuellt perspektiv.

Det finns redskap som kan vara till stöd för att sammanhang ska kunna komma fram vid ett överlämningsmöte. Här lyfter jag fram tre delar som kan vara till stöd 1) Synliga och gemensamma anteckningar 2) Tydlig mötesledning och 3) Uppföljning

Synligöra sammanhang

Ett effektiv verktyg för att synliggöra sammanhang, strukturer och helheter är att arbeta med en form av föreställningskarta. En föreställningskarta är dels ett stöd i att påvisa flera olika bilder och perspektiv av samma sak eller samma fenomen. Dels bidrar den till att skapa en viktig gemensam bild som utgångsläge för att ta sig an något som kan vara en utmaning eller potentiell sådan. Vid överlämningsmöten kring elever i behov av särskilt stöd är det inte ovanligt att professioner från elevhälsan och övrig personal samlas, både de som överlämnar kring eleven och från den mottagande skolan. I rummet kommer det finnas en mängd bilder, tankar och förklaringar som vore gynnsamma om de alla kom fram och sattes i ett sammanhang.

Genom att välja ut en sekreterare vid dessa möten som antecknar det som sägs på en tavla, gärna i form av en tankekarta, görs det som sägs synligt för alla. På det sättet kommer en helhetsbild att växa fram utifrån många olika beskrivningar. Sekreterarens uppgift är att från fram kärnan i det som sägs, den viktiga essensen, utan att värdera eller etikettera. Inte en helt enkel uppgift men den är möjlig om sekreteraren är lyhörd för att få fram det salutogena i det som sägs och det som berättas. Att föra gemensamma anteckningar har även effekten att enskilda uppfattningar om vad som sagts inte lika lätt uppstår och börjar “leva” i organisationen. Något som får direkta konsekvenser i mötet med eleven, eftersom pedagogisk information med helheten som fokus får finnas som ett kollektivt minne istället för enskilda detaljer.

Tydlig mötesledning

Att en i förväg utsedd person leder mötet är ofta avgörande för att få till ett möte som leder till att information verkligen överförs. Den som är utsedd att leda mötet kan börja med att berätta att det kommer att genomföras olika rundor där alla får möjlighet att i turordning svara på olika frågor. Mötesledaren kan styra mötet genom olika frågeställningar och fördela ordet genom att starta rundor. I praktiken innebär det att mötet kan starta upp utifrån frågeställningen:

Beskriv/berätta om din bild av elevens skolsituation?

Ordföranden ställer sedan, under tiden bilden om elevens situation visualiseras på tavlan, stöttande frågor som:

Det här är bara exempel på frågor som kan vara till stöd under mötesprocessen. Tanken är de ska bidra till en beskrivning som inte ensidigt beskriver förutsättningar på individnivå.

Uppföljning

När ett möte av det här slaget har genomförts behöver arbetet överföras till den pedagogiska vardagspraktiken. Det är ett arbete som många gånger behöver grunda i mer än bara överlämningen och som handlar om samverkan för att på bästa sätt anpassa undervisningen och lärmiljön runt eleven. Som en del av och ett led i det här arbetet kan det vara viktigt att genomföra  uppföljningsmöten. Det första redan inom någon vecka från att arbetet startat. Uppföljningen behöver genomföras oavsett om svårigheter att anpassa undervisningen och tillgodose elevens behov uppstått eller ej. Den regelbundna samverkan mellan elevhälsans professioner och övrig personal behöver ske strukturerat och regelbundet och kan bli ett viktigt bidrag för att skapa stabilitet.

Överlämningar med ett kontextuellt fokus kan bidra till att undvika att viktig information går förlorad. Det kan också vara ett stöd för att kontinuitet för de elever som behöver det mest upprätthålls. Samverkan utifrån ett salutogent fokus kan också hjälpa oss att undvika situationerna som leder till att vi börjar agera och handla fort. Då finns risken att vi gör fel och ingen gynnas av åtgärder som inte ger resultat. Vi behöver arbeta för att ta oss tid att beskriva och analysera och genom det ge oss själva chansen och möjligheten att helt enkelt förstå. För att sedan utifrån förståelse av helheter kunna fatta välgrundade beslut. Vi ligger då steget före och lyckas på så vis bättre med att bemästra situationer och skeenden.

Här finns en liten möteshjälpreda:  Överlämningar med kontextuellt fokus

Referenser:

Partanen, P (2014) Att utveckla analyser av elevers behov av extra anpassningar och stöd (Behovstriangeln), Skolutvecklarna Sverige, www.skolutvecklarna.se

Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat. (3., omarb. uppl.) Stockholm: Gothia.


Fick förfrågan om det finns möjlighet att prenumerera på inlägg – och nu ska det vara ordnat. I högerspalten eller längst ner på sidan i mobil eller här – välkomna!

Från botten till toppen

Det här inlägget handlar om förflyttning från botten till toppen. En process som för det mesta är kopplad till positiva tankar om utveckling, framåt och uppåt. Så som vi vill tänka om skola, skolutveckling och utveckling av elevhälsoarbetet. Men det finns vissa förflyttningar från botten till toppen som behöver hejdas…

Jag kan inte sluta att använda mig av och laborera med bilden av de två trianglarna som tagits fram av Skolinspektionen, Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolverket som belyser följderna av en tillgänglig lärmiljö. Eller konsekvenserna av det motsatta. Bilden är ett oerhört viktigt och ett effektivt visuellt stöd i det vardagliga arbetet. Här tänker jag använda mig av bilden, lite omarbetat, för att belysa en slags mönster vi ofta jobbar utifrån.

Invanda mönster

Det här är ett mönster som berör och innehåller många olika nivåer och dimensioner och här finns inte några enkla förklaringar. Det här är komplext och innehåller delar som är svåra, det är därför vi så lätt tar till gamla invanda mönster i tanke och handling. Det jag pratar om här är hur vi alltför ofta tar oss till toppen alltför fort. Nu pratar jag om toppen på pyramiden av de tre nivåerna tillgänglig lärmiljö, extra anpassningar och särskilt stöd. Vi går från ordinarie undervisning till särskilt stöd i ett enda långt icke-undersökande, icke-lärmiljöorienterat eller icke-analyserat kliv. Det är som om det inte finns något där emellan. Vi arbetar antingen på botten av triangeln, men när det inte fungerar där längre tar vi snabbhissen upp till toppen.

Det betyder att vi stänger av och väljer bort en enorm arsenal av möjliga handlingsvägar. Vi använder och framförallt så utnyttjar vi inte möjligheten att stanna på olika plan eller ta hänsyn till olika nivåer. Konsekvensen i vardagen blir att när det fungerar i den ordinarie undervisningen så kör vi på och är glada för det. Men när det uppstår svårigheter eller om vi lägger märke till att något inte fungera tillfredställande – ja, då tar vi till den enda lösningen vi tror finns; att utreda elevens stödbehov och utarbeta åtgärder inom ramen för särskilt stöd. Vi arbetar med två ytterligheter kan man säga.  Men det som den ordinarie undervisningen och särskilt stöd ändå har gemensamt är att vi bemästrar det. Nu syftar jag inte till innehåll, utan till struktur, förutsägbarhet och kontroll. I både dessa poler finns tydlig arbetsfördelning, vi vet vem som gör vad och när – men framförallt, här görs det något. Våra styrdokument, perspektiv och traditioner har sett till att det ser ut så och de har också bidraget till hur vi ser på och tror att vi bäst löser svårigheter.

Fylla frirum

Där det här tänket och sättet att arbeta dominerar förväntas också att elevhälsans främsta uppgift är att arbeta med särskilt stöd. Elevhälsan blir utifrån det här mönstret en instans som kopplas in när arbetet har nått toppen. Det betyder inte att det arbetet inte är viktigt eller att det inte utförs bra, problemet uppstår när det är det enda arbetet elevhälsans kompetenser utför. Eftersom det inte har organiserats fram en tydlig struktur eller fungerande rutiner kring det frirum som finns mellan ordinarie undervisning och särskilt stöd famlar vi. Skola och elevhälsa kanske vill arbeta som  föreskrivs: ”främst förebyggande och främjande”.  Men vad det betyder i form av bemästring är det ingen som vet och vi faller för att tillgodose behov på ett sätt som vi bemästrar – utreda och åtgärda. Väl medveten om att det inte ser ut så här på alla skolor, och att beskrivningen kan uppfattas aningens tillspetsad, behöver vi börja tänka tillsammans på hur vi kan fylla frirummet med sådant som gör att vi kan stanna upp och börja samverka. Som får oss att arbeta för att förändra för fler och anpassa skolan efter eleverna och inte tvärtom.

Bemästringskonst

Varför det blir så här, varför vi arbetar i stora kliv och varför vi så ofta väljer att ta det, istället för att förflytta oss framåt i små och kanske med mer försiktiga kliv är inget som låter sig svaras enkelt på. Men en del skulle kunna vara det jag nämnt tidigare – bemästringskonst. Vi bemästrar det främjande och förebyggande arbetet retoriskt, men eftersom det är en utmaning att omsätta arbetet till praktik lyckas vi inte alltid hela vägen. Här tänker jag praktik i förhållande till rutiner, former och innehåll, vi behöver veta vad vi har att arbeta med, ledstänger som gör oss trygga och som tydliggör vad, när och hur. Så länge vi inte har svaret på frågorna kommer vi att kliva stort före smått för vi har inte några stenar att sätta ner fötterna på eller att stanna på. Inte heller att vända på för att gå tillbaka. Om elevhälsoarbete ska handla om helheter och inte bara delar som innehåller åtgärdande arbete måste vi börja med att stanna upp och lyfta blicken, förstå nya perspektiv och utarbeta nytt strategiskt arbetssätt.

Vad vi måste komma ihåg är att för att lyckas med en förändring på riktigt, då måste vi göra mer än bara justeringar av rutiner. Vi tror då att vi har förändrat något, men vad vi gör är att vi fortfarande tänker på samma gamla sätt, vi resonerar och tänker om lösningar på problem på samma sätt som innan. Vi ser fortfarande vägen framåt utifrån samma metoder som tidigare. Förändring däremot som leder till nya sätt att tänka om problem och lösningar kräver nya insikter, nya tankemönster och nya beskrivningar av verklighet. Här måste vi ifrågasätta hela systemet.

Analysera mera

En bred bas i vår triangel skapas genom att vi arbetar för en mer tillgänglig lärmiljö – det tror jag att vi alla är överens om. Men om det arbetet ska bli ett arbete som förändrar i grunden måste vi ta oss tid att skapa:

  • Nya beskrivningar
  • Nya tankemönster
  • Nya insikter

Vad behöver vi göra för lyckas med det? Säkert massor av olika saker. Men något vi slarvar med i skolan, som vi inte avsätter tillräckligt med tid för och prioriterar är att; analysera. I arbetsrutinerna för att utreda en elevs behov av stöd arbetar vi med att först kartlägga för att sedan genomför en pedagogisk bedömning, en bedömning som grundar på en analys av beskrivningen. Om vi flyttar ner det här sättet att arbeta och tar oss tid att kartlägga och analysera långt innan problem uppstår kan vi undvika att faktiskt hamna där – det vill säga i problem. Nya tankar och nya insikter om det vi redan gör som fungerar kan få det att fungera ännu bättre.  Genom att analyser det vi gör inom ramen av triangelns först tredjedel kan vi också förstå vad det är vi gör, men också vilka behov vi kan tillgodose och samverka kring i tidigt skede. Vi kan få syn på,  på denna nivå, hur vi på ett främjande och förebyggande sätt kan arbete tillsammans, elevhälsans professioner och övrig personal  för att höja vår kapacitet för en tillgänglig lärmiljö.

Från botten till toppen är något vi lyckas med på riktig när vi slutar göra det i tillgänglighetstrianglarna – från ordinarie undervisning till särskilt stöd, och istället försöker tänka nytt om systemet.

/Ida N

Referenser

Ahrenfelt, Bo (2002). Förändring som tillstånd att leda förändrings- och utvecklingsarbete i företag och organisationer. Enskede: TPB

Öquist, Oscar (2013). Den seende läraren: Systemteori för skolbruk. Didaktikcentrum

Överlämningar

Pedagogisk information riskerar att gå förlorad för barn och elever i behov av särskilt stöd, vid övergångar inom och mellan olika skolformer. Den här slutsatsen går att läsa i Skolverkets allmänna råd kring övergångar. Orsakerna till varför viktiga information försvinner på vägen kan vara många. Det finns heller ingen enkel lösning för att eliminera risken. Skolor och verksamheter behöver utformar arbetsformer och rutiner som möjliggör goda överlämningar. Det behöver också finnas professionell och aktuell dokumentation som tydliggör barnets behov och beskriver insatser.

Kunskaper och förmågor

Men för att denna viktiga pedagogiska information ska kunna överlämnas med resultaten att den bidrar till kontinuitet för eleven och hens utveckling behövs mer än bara goda organisatoriska rutiner, överlämningsdokument och mallar.

Jag vill här fokusera på själva överlämningsmötet, tillfället för informationsöverlämning och utbyte mellan elevhälsoteam och undervisande lärare på olika skolor och/eller stadier kring framförallt elever i behov av särskilt stöd. Ett av målen med överlämningar är att få kunskap om, tillvarata och bygga vidare på de kunskaper och färdigheter som eleven utvecklat. Det vill säga; vara ett stöd för pedagogen att kunna knyta an till elevens tidigare utveckling och på så vis få utökad möjlighet att se individens proximala utvecklingszon och planera undervisningen utifrån den. Helst med fokus på förmågor före specifika ämneskunskaper. Överlämningar kring elever i behov av stöd måste dock handla om mer än att informera den mottagande skolan/läraren om vilka förmågor och kunskaper individen har utvecklat.

Lära av varandra

Jag tror att vi har mycket att vinna på om dessa möten kan bli till tillfällen för lärare att lära av varandra och skolor att lära om särskilt stöd och extra anpassningar. Bort med prestige och ifrågasättande mellan stadier och skolor och fokus på det gemensamma uppdraget. För att den muntliga överlämningen ska bli ett tillfälle till lärande behöver det  finnas vissa grundförutsättningar. Ett lärande uppstår inte genom att vi tar del av beskrivningar av problem eller genom enkla redogörelser av behov. Som vi vet uppstår hinder och behov i lärmiljön – och inte på grund av elevens svårighet. Den viktigaste information vi behöver få överlämnat kring våra elever, och då framför allt den som rör elever i behov av särskilt stöd, är sammanhang, kontext och miljö. De som fungerat, de som fungerat mindre bra, de som varit gynnsamma för eleven. Men också tankar som berör varför det blivit som det blivit.

Självklart behöver vi få en beskrivning elevens behov, men då måste vi komma ihåg att göra det med det relationella perspektivet som vår vägledande stjärna. Att få information om vad eleven är (bråkig, stökig, pratig) eller vad eleven har (diagnoser, hemförhållanden) kommer inte på ett tillfredsställande sätt forma den samlade bilden. Vi står fortfarande frågande kring vilka anpassningar som behöver göras i det nya sammanhanget eleven kommer komma till. Det ger inte heller någon vägledning eller kännedom om vilka arbetssätt eller hjälpmedel som fungerat för eleven.

Att förstå och se samband förbättrar våra handlingsmöjligheter.

För att mötet ska bli ett tillfälle till lärande och för att kunna möta eleven och anpassa undervisningen behöver alltså samband synliggöras. Inte helt lätt, men egentligen nödvändigt för att 1. Anpassningar på mottagande skola ska kunna genomföras på ett främjande och förebyggande sätt 2. Utan att eleven ska behöva misslyckas och skolan ska behöva börja om och i värsta fall åtgärda med förgivettaganden som grund.

Fokus på samband

För vad är egentligen viktigt för oss att veta och vilken information ger oss störst handlingsmöjligheter?

  • Fokus på ämneskunskap – vad eleven kan och inte kan eller 
    fokus på förmågor och hur anpassningar i undervisningen genomförts.
  • Hur mycket stöd eleven varit i behov av eller fått från speciallärare/specialpedagog och under hur lång tid eller 
    hur skolan har organiserat och planerat arbetet  för att lyckas i att differentiera och kompensera i lärande och undervisning.
  • Information och fokus på diagnoser och utredningar både de som skett och de man anser borde genomförts eller bör genomföras eller
    i vilka situationer och miljöer svårighet kan uppstå och hur skolan agerat vid dessa situationer och vilka förändringar man genomfört i lärmiljön.

Säkert är det flera med mig som deltagit vid överlämningsmöten där de som varit med vid mötet efteråt känt uppgivenhet. Kanske även frustration och till och med gett utryck för att vi står inför en omöjlig uppgift.  Att ta över en stafettpinne utifrån sådana förutsättningar skapar utmaningar. Till och med så stora att det kan komma att påverka en hel organisation. Men framförallt riskerar det att leda till låsningar som missgynnar elevens hälsa, lärande och utveckling.

Ett överlämningsmöte kan, för att undvika att mötets tonvikt läggs på brister, utgå från ett antal grundbegrepp (inspiration hämtad här):

Fokus på behov – få fram behov utifrån dimensionerna; eleven – skolan/lärmiljön – uppgifter och aktiviteter och synliggöra sambanden.
Konstruktivt och framåtsyftande – mötet ska ge förståelse och kunskap om vad eleven behöver i framtiden. Det handlar om att fokusera på det som är på gång att utvecklas och möjligt lärande.
Salutogent och positivt – mötet bör skapa och inge hopp, genom att samtalen styrs mot en beskrivning av hälsofrämjande agerande och friskfaktorer som kan bidra till en möjlig utveckling.
Vardagsnära – överlämningen bör bidra till en bild av hur vardagssituationer fungerar och vad mottagande skola kan göra för att de ska kunna fortsätta utvecklas.
Inkluderande – konkreta beskrivningar hur eleven fungerar i den sociala gemenskapen och hur elevens egen delaktighet i sitt lärande ser ut. Här behöver även elevens egna berättelse om sig själv förmedlas.

Men hur kan man gå tillväga då, för att få information överlämnad till sig som lyfter samband, situationer och lärmiljöer? Vad någon annan; en annan skola, verksamhet eller till och med annan kommun väljer att ta som perspektiv i arbetet med elever i behov av särskilt stöd eller säger vid överförande av information kan mottagande skola inte direkt styra över. Samverkan och samarbetsrutiner mellan skolor och stadier kan vara svåra att få till. En fråga som inte heller alltid enskilda skolor direkt kan påverka. Men det finns ändå möjligheter att få till överlämningsmöten som har ett kontextuellt och relationellt fokus. Många gånger är det just specialpedagogen på skolan som har uppgiften och uppdraget att vara övergångssamordnare. I rollen ligger att vara nyckelperson, kanske kordinator och självklart deltagare vid själva överlämningsmötet. Genom att ”ta makten” över mötet och redan på planeringsstadiet och vid utformandet av rutiner av överlämning utforma en mötesstruktur som gynnar ett främjande och förebyggande arbete kommer chansen att mötet blir ett möte som lär oss om eleven öka.

I nästa blogginlägg tänkte jag skriva mer om överlämningsmöten och försöka förmedla några praktiknära tankar. Det handlar om hur mötena kan vara uppbyggda (med inspiration från EHM) för att gynna överlämning av lärmiljöer och sammanhang.

/Ida N

Referenser:

Partanen, P. (2012). Att utveckla elevhälsa. (1. uppl.) Östersund: Skolutvecklarna Sverige.

 

EHM – elevhälsomötet – att komma igång

I mitt förra inlägg skrev jag om EHM – elevhälsomötet – och beskrev kortfattat vad EHM innebär, innehåller och vilka konsekvenser och resultat modellen kan få på skolans arbete. Det var alltså tillsammans med Anna och Maria, elevhälsans professioner och övrig personal på Bergsjöskolan som ett förändrat arbete kring skolans elevhälsa påbörjades. Vi såg vilka behov som fanns på skolan, på olika nivåer. Vi kunde identifiera hur organisationen skulle behöva förändras för att EHM skulle platsa för att utgöra en del av skolans arbetsorganisation. Vi ritade ett mönster och sydde ett plagg som utgick helt från skolans mått.

Frågan är då; är det ens möjligt att få EHM att platsa i en annan organisation – eller är det som att tvinga in en skolan i ett plagg uppsytt för någon annan? EHM är inte haute couture. EHM kan bäras av alla, på alla skolor, skolformer och stadier – det gäller bara att ”passa in” det rätt. För vad som är viktigt att komma ihåg här är att EHM inte är ett projekt som ska överföras från en praktik till en annan. EHM är ett verktyg för att lyckas i genomförandet av skolförbättring för att skapa en skola som anpassas efter alla elevers behov för att de ska kunna utvecklas, lära och må bra. Jag har haft förmånen att delta i förändrings- och förbättringsarbete kring elevhälsa på olika skolor. Här tänkte jag dela med mig av några ”lets-get-started” tankar som jag utifrån egna erfarenheter sett kan vara viktiga i arbetet.

Varför och EHM

Att arbeta med att genomföra förändring kräver kunskap, vi behöver veta och förstå vad vi vill göra och vi behöver också förmåga att veta hur vi ska göra det nya. Det vill säga ha kunskap om struktur och innehåll i modellen för EHM. Det går att genomföra förändringsarbete utifrån enbart de här båda delarna – vad och hur. Men om det vi gör ska bli framgångsrikt på riktigt behövs ett starkt grundfundament, vi behöver veta varför vi gör som vi gör. Ett starkt varför är något vi ska kunna bygga vad och hur på, och det betyder att vi måste börja i varför för att låta svaret på det gå som en röd tråd i och genomsyra arbetet. Så vad kan ett varför i förhållande till att utveckla elevhälsa vara? Ja, här måste varje skola själva göra arbetet med att hitta sin kärna, sin grund att stå på och låta sig ledas av. Jag vill ändå påstå att det är i våra styrdokument vi kan hitta skolans tydligaste varför – vårt huvuduppdrag handlar om att tillgodose och främja alla elevers hälsa, lärande och utveckling. De här orden ger mening till varför vi ska fortsätta genomföra elevhälsouppdraget, det ger också en anledning till varför vi ska förbättra och förändra. Vi kan även bygga våra fortsatta beslut på det. I arbetet med EHM, och för att få modellen att sitta både snyggt och bekvämt, kan det vara en god idé att skolans elevhälsoteam tar sig tid att forma ett gemensamt varför grundat i forskning och styrdokument. När elevhälsan lyckas i det arbetet skapas alltså den viktiga känslan av sammanhang som ger mening, förståelse och möjlighet att hantera de förändringar som är nödvändiga att genomföra för att fortsätta utveckla verksamheten. Att grunda i ett varför är något en hel skola behöver göra, formulera ett gemensamt sådant och låta det utgöra skolans pedagogiska grundidé. Det är inte ett arbete exklusivt för skolans elevhälsans. Däremot kan det vara ett sätt att starta skolans formulering av varför – i skolans elevhälsa. Här finns kompetenser som ska borga för stabilitet och som ska stå så för trygghet – något som kommer när grunden är noggrant lagd (inspiration hämtad här).

Förstå modellen

För att lyckas i arbetet med EHM behöver alla elevhälsans professioner förstår modellen, kunna den och lita på den. De som närvarar vid ett möte ska vara trygga i mötets faser, delar och roller och förstå att de är verktyg som verkligen möjliggör förändring. Genom att metodiskt och strukturerat följa mötesmodellen och förlita sig på den och att den kommer leda mötet framåt, ja då ökar förutsättningarna för att det som sker under mötet kommer få positiva effekter. För när ett EHM inte leder till det lärande som finns inbyggt i modellen är ofta orsaken att vi ”slarvar”. Alla närvarande vid ett möte befinner sig inte i samma fas samtidig, vi hoppar mellan mötets olika delar och delarna genomförs inte strukturerat. “Misslyckade” EHM har också ofta det gemensamt att ordföranden inte på ett tillräckligt tydligt sätt lyckats leda mötet på ett övertygande sätt genom struktur, innehåll och process. Att vara ordförande och leda ett EHM är inte en helt enkelt uppgift och kan kräva en del träning. Även rollerna reflekterande team och sekreterar behöver tränas på för att sitta och för att de som har rollerna ska vara trygga. Det skolans elevhälsa kan behöva göra är alltså att avsätta tid för träning för att bli skickliga ”EHM:are”. För när EHM väl genomförs på ett grundat sätt kommer också efterfrågan på EHM att öka i organisationen.

Genomför EHM

Viljan att förändra och göra annorlunda kanske inte alltid upplevs lika starkt och samtidigt hos alla på en skola. Visst kan behov av förändring skönjas med att gå från det till att göra något annorlunda i vardagspraktiken är inte lika enkelt. En komplexitet som många skolor brottas med. För att EHM ska bli positivt behöver vi undvika att hamna i ett läge där skolans elevhälsa vill något med skolans övriga personal vill något annat. Vi måste undvika att hamna i distansen vi och dom (läs mer om det här). Eftersom EHM leder till förståelse, nya insikter och många gånger ger förklaringar på sådant vi kan ha svårt att förstå, ger mötet mersmak. Finns det en grupp på skolan vars pedagoger ställer sig positiva till att prova EHM – börja där. Erbjud de som är redo kliva på först, låt tåget börja rulla och stanna istället fler gånger. Att prata om mötet för att övertyga om vikten av att genomföra dem skulle jag vilja kalla slöseri med tid och kraft, fokus som istället kan läggas på att genomföra kvalitativa möten. Resultaten av mötena kommer spridas i organisationen vilken leder till att ett behov och önskan att arbeta gemensam med elevhälsofrågor ökar.

De tre rubrikerna ovan 1. Varför och EHM  2. Förstå modellen och 3. Genomför EHM, är förslag på var och hur ett arbete med EHM kan börja. Att grunda i varför och förstå modellen, de två punkterna behöver alla skolor arbeta med, även de som står startklara och redo för ett nytt arbetssätt och där EHM redan har en given plats. Skulle det vara så att EHM ännu inte har en sådan tydlig plats i organisationen kan punkt tre vara ett sätt att få den att hamna där – genomför EHM och ett behov och en önskan efter den effekt av nytt perspektiv som EHM ger kommer skapas. På det här sättet kan modellen passas in och komma att sitta riktigt bra!

/Ida N

EHM – elevhälsomötet

Alltför många barn och unga hamnar i situationer under skoldagen som de inte klarar av att hantera. De behöver uppleva oövervinnlig motgång och känna sig misslyckade. Efter att de behövt uppleva detta för många gånger leder det till besvikelse, avsaknad av meningsfullhet, delaktighet, förståelse och gemenskap. Någonstans här, i en redan startad nedåtgående spiral, där svårigheter och problem redan är faktum, påbörjar alltför många skolor sitt elevhälsoarbete. I bästa fall med att ta reda på varför det blivit som det blivit genom att kartlägga och analysera. Vanligast är ändå att skolans elevhälsa direkt känner ett behov av att komma med förslag på en rad åtgärdande insatser. Något som kan verka oundvikligt nödvändigt där och då. För agerar inte skolans elevhälsa på studs med en rad insatser kanske snart hela organisationen hamnar i gungning.

Väl medveten om att de inledande orden inte stämmer in på alla skolor och att beskrivningen kan anses aningen tillspetsad. Ett traditionellt elevhälsoarbete ser ändå ofta ut så här; elevhälsa ses som en funktion som lärare vänder sig till när dilemma, problem eller svårighet uppstått runt en enskild elev. Fokus riktas på individen och svårigheter kopplade till barnet. Har svårigheterna dessutom pågått en tid har det med all säkerhet skapats frustration och en känsla av maktlöshet hos alla inblandade. Att främja och förebygga är för länge sedan försent – här behövs åtgärder!

Att förändra elevhälsans arbetet är en utmaning som många skolor brottas med. Det är inte lätt att att omsätta en retorik om ett salutogent arbete till en praktik som är genomförbar i vardagen. Tillsammans med Anna Bengtsson och Maria Kempe Olsson har jag skrivit boken EHM  – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell. Det var också vi, som tillsammans med elevhälsans personal och pedagoger på Bergsjöskolan, som startade ett elevhälsoarbete utifrån den modell som vi kallar EHM. Idag är det många skolor runt om i landet som arbetar med att utveckla och förbättra sitt elevhälsoarbete med modellen som stöd. Men vad är då EHM?

Arbeta tillsammans

Vi beskriver det som en modell för ett forum, men EHM inkluderar mycket mer än själva elevhälsomötet. EHM handlar lika mycket om skolorganistation, perspektiv och förhållningssätt. Utgångspunkten är inte särskild komplicerad; elevhälsa är ett gemensamt ansvar för både lärare och elevhälsans professioner. På samma sätt som det som sker i klassrummet inte lärarens angelägenhet utan hela skolans. Och genom att utveckla elevhälsa kommer hela organisationen att utvecklas och förbättras för att lyckas i mötet med alla elever.

I mötesmodellen EHM finns en inbyggd lärprocess som möjliggör förändring långt utanför mötesrummets väggar. Elevhälsans professioner och undervisande lärare träffas regelbundet och elevhälso- och lärandeuppdraget knyts på så vis samman. Det är just det här tvärprofessionella och kollegiala utbytet som leder till lärande. Men att elevhälsans och skolans pedagoger bara träffas vid ett gemensamt möte räcker inte. Flera viktig pusselbitar, eller verktyg, behövs som stöd för att lärande ska ske. Ett EHM består av olika mötesdelar och mötet förflyttas genom olika faser. Faserna utgör ett viktigt stöd för det kollegiala lärandet, synliggör ett flöde för alla närvarande och förhindrar att mötet ”spretar”. Mötets första fas handlar om att beskriva och redogöra och den del som mötet startar i kallas för nuläge.

Strukturen

Att utgå från ett nuläge är en viktig nyckel för att skapa det främjande mötet som till sist ska mynna ut i en planering av insatser som grundar i ett relationellt perspektiv. En nulägesbeskrivning innebär att alla som närvarar vid mötet får ge sin bild och berätta om den upplevelsen de har av gruppen för tillfället. Eftersom det oftast finns både det som fungerar bra, det som fungerar mindre bra, upplevelser av gruppen och tankar som rör lärmiljön blir beskrivningen inte enbart en berättelse om en individ eller ett problem. Istället synliggörs sammanhang  och hur allt är situerat blir tydligt och uppenbart. Flera bilder av samma sak sägs dessutom utifrån olika kompetensers perspektiv och skapar en tydlig helhet utifrån olika infallsvinklar. Redan under den här delen av mötet dras många nya lärdomar och aha-upplevelser genereras. När mötet nu tagit avstamp i ett nuläge följer mötets andra delar; reflektion, fördjupning, planering och avslutning.

Roller

Ytterligare ett verktyg för mötet är den tydliga och på förhand bestämda rollfördelningen. Det här är en uppdelningen som bland annat är ett stöd för att mötesstrukturen ska kunna hållas. Den person som leder mötet är ordföranden; funktionen innebär att formellt leda och styra mötet. Men det handlar om mer än att bara vara en klassisk mötesordförande som fördelar ordet och hålla tider. Under EHM har ordföranden i uppgift att skapa förutsättningar som bidrar till lärande för alla närvarande. Det handlar om att få fram det som verkligen sägs men också att forma ett gemensamt perspektiv. En annan viktig roll har den pedagogiska personalen som utgör mötets deltagare. Deras röster blir själva basen för mötet, det är de som dagligen arbetar med och möter gruppen mötet handlar om. Genom att de delger sin bild skapas förståelse hos alla för det som sker i lärmiljön. Eftersom alla får möjlighet att sätta ord på det som är viktigt där och då känner sig alla lyssnade till och förståelse för olika situationer tar form. På mötet finns även en sekreterare, i rollen ingår att dokumentera det som sägs på mötet och skriva anteckningarna på en whiteboard i form av en tankekarta. Förutom att skriva ner det som sägs har sekreteraren i uppgift att undvika att skriva fram generaliseringar och kategoriseringar. Istället håller sekreteraren fokus på att få fram så tydliga beskrivningar som möjligt av det som sägs i rummet. Utöver rollerna  ordförande, sekreterare och deltagare behövs vid varje möte ett reflekterande team och en spindel. Alla roller är lika viktiga och behövs för säkerställa att vi inte fastnar i brister och problem utan lyckas upprätthålla en främjande riktning med ett fokus på det som kan fungera.

Konsekvenser

Vad händer på en skola när elevhälsoarbetet tar en mer främjande och förebyggande riktning och när tid för elevhälsomöten läggs in som en del av det systematiska arbetet. I Skolinspektionen granskning av skolors arbete med extra anpassningar (2016) framkommer det att många skolor har svårigheter att identifiera behov och tre skäl till varför det ser ut så nämns. Dels har skolor svår att skilja på insatser och behov, dels inkluderar inte skolan lärmiljön i arbetet och lärare och skolans elevhälsa samverkar inte för att synliggöra behov. Däremot kunde man se att skolor som lyckades bättre i arbetet hade infört en rutin för analysmöten. EHM ger möjlighet till att identifiera behov på olika nivåer men ännu viktigare, när behoven är identifierade ges även tillfälle till lärande och gemsamt belsut och ansvar kring insatser. Eftersom EHM aven möjliggör ett förebyggande arbete kommer tid att sparas i förlängningen, det blir möjligt för skolan att så att säga ligga steget före och eleven behöver inte misslyckas för att vi ska börja agera. Ett sådant arbetssätt skapar ett större lugn, skolan leder och styr i större utsträckning det som sker, istället för att skenande elevärenden styr en hel skola.

När jag lämnade Bergsjöskolan och bytte arbetsplats tog jag såklart med mig mina erfarenheter och min kunskap kring arbetet med EHM. På min nya arbetsplats var jag allt annat än oivrig att få komma igång med ett elevhälsoutvecklande arbete. Med iver och en innerlig önskan att få dela med mig om något jag visste kunde göra skillnad mötte jag nya utmaningar. Jag kommer skriva om just detta i kommande inlägg – hur EHM kan platsa i olika skolor och organisationer.

Är du nyfiken på att få veta mer om EHM kan du läsa här och vill du läsa boken hittar du den  här.

Jag erbjuder även utbildningar – föreläsningar, handledning eller workshops – till skolor och elevhälsoteam som vill komma igång eller komma vidare i sitt utveklingsarbete kring elevhälsa. Kontakta mig på spkskola@gmail.com eller lämna en kommentar i kommentarsfältet så hör jag av mig.

//Ida

Ps Glöm inte prenumerar på inlägg genom att anmäla dig här till höger ->

En lärande organisation i praktiken

Mitt förra och första inlägg här på bloggen resulterade i respons som jag tänkte resonera om i detta inlägg. Responsen handlade sammanfattande om den distans som kan uppstå mellan skolans specialpedagog (och/eller andra funktioner och roller) och skolans lärare. Den här distansen kan bottna i många olika orsaker och många olika orsaker kan bidra till distansen. Det jag fokusera på här, i detta inlägg, är när den orsakas av upplevelsen att specialpedagogen inte har förståelse för lärares situation och arbetsbörda. Självklart är det inte bara reaktioner kopplade till mitt inlägg som gör dilemmat känt för mig. Frågan om närhet och distans är ofta aktuell på en skola och jag tror att det är viktigt att lyfta den.  Det handlar inte heller om någon utan om något, och ingår som en komplex del i skola och skolkultur. Det handlar i grunden om, och bland annat, synen på lärande,  lärarrollen, specialpedagogrollen, förväntningar och föreställningar.

Skolans stomme

Under mina år som både lärare och specialpedagog har jag upplevt och känt av svårigheterna som kan uppstå när det råder ett ”vi och dom”-tänk på skolan. Eller när den rådande normen på skolan inte innebär att alla jobbar mot samma mål. I en sådan organisation är det inte konstigt om lärare känner att de inte får förståelse, att de inte hinner och orkar ägna tid till att samtala om lärande och undervisning.

Men det behöver inte se ut så. Lärande samtal behöver inte upplevas som ”ännu en sak” som lärare ska hinna med i sin redan pressade arbetssituation. Det går att forma en skola på ett sådant sätt att kollegiala samtal blir ett naturligt inslag i den pedagogiska vardagen. Alla skolor har någon form av stomme, det vill säga de grundläggande och stabiliserande strukturer som utgör skolans grundidé. Det är där förutsättningar för planerande och genomförande av skolans pedagogiska vardagsarbete finns. Hit hör bland annat schema, arbetslag, resursfördelning och rutiner för arbete som utförs på skolan. Det som finns här, i skolans arbetsorganisation, ger stadga, förhindrar störningar, utgör skolans formella ram och pedagogisk helhet. När denna, skolans stomme, har god kvalité med väl fungerande rutiner, strukturer och stabilitet ökar möjligheten för tid och energi att ägnas åt mer utvecklande arbete.

Lärgrupper

Jag har förmånen att få arbeta på en skola i en kommun där lärande samtal genomförs regelbunden och systematiskt. De utgör en del av skolans utvecklingsorganisation. Dessa möten, som sker en eftermiddag i månaden, kallas för lärgrupper. Grupperna organiseras utifrån frågeställningar eller angelägna problem som medarbetarna möter i vardagsarbetet och har behov av att tillsammans samtala om för att lära sig mer om. I grupperna blandas lärare med olika utbildningar och inriktningar, allt från lärare i förskoleklass upp till årskurs nio. Lärgruppen leds av en eller två lärledare som styr och vägleder samtalet med mål att deltagarna ska 1. Dela erfarenheter för att få nya infallsvinklar 2. Förstå och tillsammans finna lösningar på dilemman och problem. De frågeställningar som lärgrupperna utgår från och arbetar kring är alltså frågor hämtade direkt ur vardagsarbetet. Frågeställningarna ligger till grund för den inriktning eller det tema som lärgruppen kommer behandla vid sina träffar under året. Varje nytt läsår formas nya lärgrupper som utgår från nya aktuella frågeställningar.

Vid två tillfällen om året hålls lärstämmor. Här presenteras de nya lärdomar som kommit ut av det arbete som skett under året.  Nya insikter och ny förståelse synliggörs och alla får möjlighet att ta del av dem. Genom det kan nya kunskaper spridas ytterligare. Sådana här lärprocesser, som startar och utgår från angelägna problem som uppstår direkt i verksamheten upplevs ofta som stimulerande och leder till förändring av det pedagogiska vardagsarbetet.

Ett tillåtande klimat

Att samtala om sitt eget lärande och framförallt det som kan upplevas som problem i sin egen undervisning, kräver mod. Det behövs också ett tillåtande och accepterande klimat. Att nå dit som skola, att uppnå en kultur, där dilemman och svårighet i vardagen ses som utgångspunkt för potentiell utveckling öppnar stora möjligheter. En sådan norm finns inte enbart under tiden ett lärande samtal eller lärgrupp pågår. Kulturen finns tillslut med i skolans hela tänk och fastnar i väggarna. Det sprider en trygghet som borgar för – vi löser detta, vi klarar det och inget är omöjligt. Att arbeta som specialpedagog i en sådan organisation ger fantastiska möjligheter. Vanan och traditionen att samtala om svårigheter öppnar upp och tar även bort ”vi och dom” eftersom alla är lika viktiga aktörer i skolans förändrings- och förbättringsarbete. Att använda det kollegiala samtalet för att ta sig vidare när man stöter på problem är självklart och naturligt. De stunderna ses inte som ”en sak till att hinna med”. Ibland behöver ett ämneslag samtala om ett ämnesspecifikt dilemma, ett arbetslag funderar på och har frågor kring hur undantagsbestämmelsen bör och kan tillämpas. En annan gång rör frågeställningen elever i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar. Då alla på skolan deltar i detta arbete är också alla lika ansvarig, förväntningen att någon annan ska lösa och fixa problemen minskar. Ett tänk som ger direkta konsekvenser för hur skolan kan lyckas med inkludering.

Det är här den frågvise undrar; finns det då inte några stressade och på grund av arbetsbörda tyngda lärare på denna skola? Lärande samtal råder inte bot på denna problematik. Kollegiala samtal med fokus på lärande löser inte frågor som rör lärares arbetsmiljön.  Däremot förekommer och genomförs lärande samtal ofta och de väljs inte bort med förklaringen att tiden och kraften inte räcker till.

I mitt nästa inlägg tänker jag reflektera om EHM – elevhälsomötet – och om varför det är viktigt.

Referenser

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

 

Specialpedagogen som skolans PT

Då var det dags för mig att ta steget och lägga ut mitt första blogginlägg. Det bloggen heter – specialpedagogisk kompetens – det kommer även mina inlägg att handla om. Och om allt annat som har med det specialpedagogiska vardagslivet att göra.

Att hålla den specialpedagogiska fanan högt, att den kompetens som är kopplad till uppdraget verkligen blir använd på ett effektiv sätt. Det tänkte jag börja att reflektera lite om i detta allra första inlägg.

Från sagt till gjort

“Så här går du ner fem kilo på två veckor” eller “Så här når du toppform på fem veckor” – inte helt ovanliga tidningsrubriker. Bakom rubrikerna finns artiklar med tips på hur jag ska göra för att lyckas med mitt mål att gå ner i vikt eller komma i form. Problemet är bara att hur många sådana artiklar jag än läser, hur mycket jag än tror på det jag läser så kommer jag nå mina mål först när jag lyckas med att gå från sagt till gjort. Jag vet alltså hur jag ska göra, vad jag ska göra och varför jag vill göra förändringen. Men ändå, just där, i distansen mellan nuläge och önskat läge, buggar det så lätt. Så är det iallafall för mig; jag vet att jag rent teoretiskt säkert kan lyckas, jag har ett mål och jag har också ett hum vad jag skulle behöva göra för att ta mig dit – ändå fixar jag det inte. En kompis till mig tipsade mig, när jag beklagade mig över mig själv; “Ta hjälp av en PT – du måste såklart fortfarande göra jobbet själv, slita hårdare än vad du kanske ens planerat. Men du kommer ta dig dit du vill, för din tränare kommer att handleda dig och ge dig vägledning, utarbeta en personlig plan, ge dig inspiration när du tvivlar, motivation när du vill ge upp. Stötta dig i att hålla ditt mål vid liv och framför allt göra dig uppmärksam på de förändringar och den utvecklingen som sker på vägen, under resans gång!”

Specialpedagogen som tränare

Så vad har träning och skola gemensamt?  För att lyckas med ett förändringsarbete behövas vägledning, inspiration, handledning och motivation. På gymmet finns den personliga tränaren och skolans motsvarighet skulle jag vilja påstå är specialpedagogen. Den som hjälper skolan att ta sig dit den vill, den som kan handleda och ge vägledning, utarbeta personlig planer, ge inspiration och arbeta med motivation. Den som ser till att ingen ger upp, håller mål vid liv och uppmärksammar förändring och utvecklingen som sker på vägen. Den största skillnaden är att en specialpedagog inte bara arbetar med individen. Som specialpedagog är det i gruppen men framförallt på skol- och organisationsnivå som “träningen” ger störst effekt.

Framgångsrikt förändringsarbete

Alla skolor präglas av sin egna kultur – de rådande normer som finns på skolan, det förhärskande sättet att tänka om elever, om undervisning, om lärande och så vidare. Skolforskning visar att den kultur som kännetecknar framgångsrika skolor skiljer sig från den som är typisk för mindre framgångsrika skolor. En skola där det sker samarbete med fokus på undervisningen, där det finns höga förväntningar på eleverna, där det görs anpassningar i undervisningen och där det finns ett lärarledarskap i klassrummet – den skolan har oftare högre studieresultat. Mindre framgångsrika skolor däremot, präglas av individuellt lärararbetet, självgrupperat arbete och uppfattningen att skolans resultatet beror på eller är avhängigt av elevunderlaget.

Parallellen, eller liknelsen, om specialpedagogen som skolans PT kan kanske verka långsökt här. Men om vi utgår från idén; “alla skolor kan förbättras”, lutar oss mot forskning som säger vad som är framgångsrikt lärande och vad som kan ta en skola från att vara mindre framgångsrik till att bli mer framgångsrik. Då förstår vi också att om skolan har en egen personlig tränare som finns som stöd i arbetet ökar förutsättningarna att lyckas.Tränaren kan rikta fokus på skolans möjliga och potentiella utvecklingskraft på sikt, med skolans problem och svagheter som drivkraft. Uppmärksammar störningar och ser dem som signaler för att förändringar behöver göras. Inger mod för att se misslyckanden i vardagsarbetet som möjlighet till värdefulla lärdomar. Med det är inte tränaren som ska göra jobbet, det är medarbetarna på skolan som är huvudaktörer i förändringsarbetet. Det handlar om att bli bättre genom att lära sig mer om lärande och undervisning utifrån frågor som uppstår i vardagen.

Samtal som träning

Regelbundna och strukturerade samtal om det som sker i vardagen, är basövningar för skolförbättring. För att lyckas få till denna träning behöver tränaren:

  • Ha en aktiv del i att förändra skolans organisation så att lärande samtal blir en del av skolvardagen.
  • Kunna inducera kraft för att hålla igång samtalen om lärandet över tid – även när motståndet är som störst.
  • Ta stöd i samtalsramar eller modeller som bidrar till att en lärandeprocess sker 1) vid varje träningspass 2) på lång sikt.

Det är värt allt arbete; eftersom det är genom kollegiala samtal de första stegen mot nya normer, perspektiv och förhållningssätt tar sin början. Det kommer ta tid, men genom att skolans tränare synliggör progression; förändringar och utveckling, ökar kraften att vilja och orka fortsätta framåt. Inte lätt, men med en engagerad personlig tränare, som har kunskap om utveckling, så kommer även det som inte är lätt att kunna förflyttas från sagt till gjort.

Referens

Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång: strategier för en likvärdig skola. (Första upplagan). [Stockholm]: Natur & Kultur.

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.