Inkluderande skola och tillgänglig utbildning

Att skapa och forma inkluderande och tillgängliga lärmiljöer är en process, ett ständigt pågående arbete som aldrig kan kallas färdigt. Det handlar om att öka kunskaper om inkludering och tillgänglighet, om att få till samsyn kring förhållningssätt och att utveckla rutiner och metoder som gör det möjligt att möta elevers olikheter. Lätt att säga men betydligt svårare att genomföra i en många gånger hektisk skolvardag. Att praktiskt organisera skolans främjande arbete med hjälp av tydliga stödstrukturer är ett sätt för processen att kunna ta form . Det kan handla om att skapa rutiner, forum och verktyg för att få till stånd ett kollegialt lärande eller förbättrad samverkan mellan lärare och elevhälsans yrkesgrupper och deras kompetenser.

Snart är det dags för Kompetentos konferens Specialpedagogiskt Forum där jag har förmånen att få föreläsa kring temat inkludering och tillgänglighet. Ett längre inlägg med tankar hämtade från föreläsningen kommer snart upp på bloggen. Innan dess hoppas jag vi ses på Specialpedagogiskt Forum den 24-25 september!

//Ida N

 

Perspektiv på undantagsbestämmelsen

 

Där man lyckas upprättar man ett pedagogiskt kontrakt med sina elever. Man tittar dem i ögonen och säger: jag är säker på att det här kommer att gå bra för dig för jag har många bra vägar vi kan gå.

Med de här orden inleder Wern Palmius, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten den mycket intressanta föreläsningen Specialpedagogiskt perspektiv. Under föreläsningen resonerar, problematiserar och exemplifierar Palmius kring hur stöd, strategier och verktyg kan utformas för att vi på bästa sätt ska kunna forma en likvärdig skola i praktiken. Att anta nya perspektiv på anpassningar kopplade till bedömning kan få en viktig och till och med avgörande betydelse för hur vi agerar för att på bästa sätt bidra till att skapa en skola som gynnar alla elevers hälsa, lärande och utveckling.

Så här i betygstider dyker frågor som handlar om tolkning och förståelse av undantagsbestämmelsen upp, funderingar som rör hur bestämmelsen kan praktiseras och hur vi kan tänka för att göra korrekta bedömningar vid betygsättning. Men är betygstider rätt tid att tala om och förstå skrivelsen? Självklart måste vi när vi upplever att det finns behov av att använda undantagsbestämmelsen ta oss tid att diskutera elevens förutsättningar med elevhälsa, lärarkollegor och rektor. Den osäkerheten som finns kring användandet av bestämmelsen kan annars leda till att elever riskerar att få lägre betyg än vad de i annat fall kunnat få – något som i sin tur kan påverka elevens livschanser på sikt (Specialpedagogik). I alla lägen är det såklart viktigt att arbeta med vardagens pedagogiska frågor, frågetecken som kan rätas ut och bli till viktiga lärdomar att ta med sig i utformandet av berikande lärmiljöer. Frågeställningar som rör bedömning och utnyttjande av undantagsbestämmelsen behöver absolut lyftas in i en vardagsnära problemlösningsprocess och hanteras i nuet. Men det bästa kanske ändå hade varit om vi kunde låta bestämmelsen och de problem kopplade till den, det vill säga de frågor vi inte har svar på och det som förbryllar oss, vara levande under hela året och i hela undervisningsprocessen. I en sådan struktur skulle kanske viljan och drivkraften att förstå kunna leda till nya antaganden, något som i ett nästa steg skulle kunna leda till att behovet av att använda skrivelsen minskar.

Anpassningar genom hela undervisningsprocessen

När vi talar om likvärdighet och en likvärdig skola behöver vi komma ihåg en sak och det är att skolan aldrig kommer att bli fullständigt lika för alla, det skulle förutsätta att alla barn har och har haft exakt samma förutsättningar, att alla lektioner har sett exakt likadana ut under alla skolår och att undervisningen har varit identiskt. Likvärdigt betyder ju inte att det alltid är och ser likadant ut för alla i alla situationer däremot att det vi gör är och blir lika mycket värt för var och en (Palmius).

Ofta klarar vi att översätta den här tanken och praktisera den när det gäller anpassningar kopplade till undervisningssituationer – att göra olika genom att differentiera och anpassa. Men när det kommer till bedömningssituationer är tanken inte alltid lika självklar. Det som skaver och upplevs obekvämt är att vi behöver använda lösningar som avviker från det ordinarie. Men här måste vi komma ihåg att rätten till stöd och anpassning inte bara gäller undervisningen utan också bedömningssituationer. Kanske skulle vi behöva reflektera och tillsammans tänka om bedömning genom att fråga oss:

Hur kan vi göra eller vad kan vi göra för att ge eleven möjlighet att på ett sätt som inte är likadant men som är lika mycket värt visa sina kunskaper?

Tidigt i skollagen står det att vi ska arbeta för att uppväga skillnader och redan i första kapitlet 4§ i skollagen sägs det: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”  I 3 kapitlet 3§   skollagen kan man läsa att ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. I Skolverkets stödmaterial Stödinsatser i utbildningen (Skolverket, 2014) står det på sidan 15: ”I det arbetet är det viktigt att läraren anpassar bedömningssituationerna för att ge alla elever möjlighet att visa vad de kan. Det går inte att kräva att alla elever ska göra på samma sätt. Bedömningsformerna kommer att se olika ut beroende på den enskilda elevens behov och förutsättningar”.

Bedömning är ju en del av en större helhet och självklart behöver vi ta hänsyn till alla elevers olika behov i alla olika lärmiljöer och under hela undervisningsprocessen, det vill säga vid:

  • Planering
  • Genomförande
  • Kunskapsbedömning
  • Betygsättning
  • Uppföljning
  • Dokumentation

Kunskapsbedömning och olika

Det vi gör kan bli lika mycket värt för alla elever om vi under hela den här processen arbetar med och tar hänsyn till elevens förutsättningar och behov och utgår från att inget enskilt undervisningsupplägg eller process kan möta alla elever. Det kan handla om att ta hänsyn till hur vi utformar och strukturer miljön, tiden och aktiviteter. Lyfta elevens styrkor och skala av det som kan utgöra eller bli till hinder. Att fånga elevens självinitierade kommunikation och låta undervisningen utgå från elevens specialintressen är några exempel på vad vi kan behöva ha med oss (Skolverket, 2014 Stödinsatser i utbildningen, sidan 12). Att anpassa bedömningssituationer  kan handla om att rensa bort det vi inte vill komma åt vid en bedömning. Vi måste träna upp vår bedömarförmåga och lära oss att få fram aktivitetens huvudsakliga syfte, vad kan vi plocka bort eller hur kan vi tänka om uppgiften i förhållande till differentiering för att inte låta det som inte tillhör bedömningen bli till hinder. Det som kan störa koncentration, minne och förmåga för eleven att göra sitt bästa.

Att till exempel bedöma kunskaper när eleven har kunskapen och kan minnas den inte när eleven glömt bort den – hur utformar vi en sådan bedömning i praktiken? För vad bedömer vi om vi inte gör en sådan anpassning när det behövs? Risken är ju att vi prövar elevens förmåga att komma ihåg snarare än att få syn på det som varit kunskapsmålen. Vi behöver uppmärksamma det som i en bedömningssituation kan stjäla onödig kraft och uppmärksamhet. Vad kostar det till exempel för en elev att argumentera utan mall? Att inte få möjlighet till minnes- och begreppsstöd? Att vid problemlösning inte få stöd och hjälp att förstå frågeställningen eller problemet? Att inte få förlängd provtid med flera avbrott? Att behöva genomföra prov i traditionell form? Att behöva skriva istället för att få möjlighet att genomföra uppgiften muntligt? Att inte få stödfrågor för att kunna bearbeta en processen eller ett arbete?

Nationella prov då, hur kan man tänka om betygen om eleven inte har klarat proven. Här måste vi, enligt Palmius, komma ihåg att de nationella provens främsta syfte är att möjliggöra nationella jämförelser. På individnivå kan vi använda oss av andra bättre bedömningsmedel för att få syn på kunskaper och förmågor. Han pekar på hur vi i skolan idag riskerar lägga större vikt vid de nationella proven i årskurs nio än vid nio års undervisning dessförinnan… Men så länge vi behöver genomföra nationella prov måste vi klara av att låta delarna 1. att göra proven och 2. att anpassa dem till varje elevs förutsättningar samverka.

Om en elev ändå inte skulle klara de nationella proven? Då behöver vi ta oss tid att ställa frågor till resultatet för att få syn på det eleven inte kan eller inte har klarat för att sedan koppla det till kunskapskraven. Vilka kunskapskrav är det som eleven inte blivit godkänd på i proven? Har vi underlag som visar att eleven har kunskaperna sedan tidigare? När vi kopplar resultaten till en sammantagen och allsidig bedömning av elevens kunskaper – vad ser vi då? Fanns det hinder som kan förklara varför eleven inte klarade delar eller moment av proven? Vilket stöd kunde i så fall bidragit till att undanröja hinder för att eleven ska ges möjlighet att visa sina kunskaper? Ligger misslyckandet i brist på anpassningar snarare än i kunskaper?

Undantagsbestämmelsen

Det är alltså skollagen, 10 kap. 21§ som säger att ”Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.” Den här lagen förtydligas och förklaras i följande punkter hämtade ur tidskriften Specialpedagogik:

  • Lärare får göra undantag från enstaka delar i ett kunskapskrav om det finns särskilda skäl för det. Det kan vara en funktionsnedsättning eller personliga förhållanden som är varaktiga. Undantagsbestämmelsen ska inte användas i stället för anpassad undervisning eller särskilt stöd.
  • Läraren bestämmer när undantagsbestämmelsen ska användas. Läraren bör samråda med rektor. Skolan kan inte kräva att eleven har en diagnos. Eleven ska känna till undantaget men det står inte i betyget.
  • Exakt vad som är enstaka delar av ett krav går inte att säga. Det handlar om en liten del av ett ämne. Några exempel finns på Skolverkets hemsida. Eleven kan undantas från samma del av ett kunskapskrav i flera betygssteg och i flera ämnen.
  • Bestämmelsen gäller i grundskolan, gymnasieskolan och i vuxenutbildning. I särskolan gäller den andra funktionsnedsättningar än utvecklingsstörning.

Undantagsbestämmelsen får aldrig innebära att vi undantar eller tar bort ett eller flera moment från undervisningen. Bestämmelsen kan aldrig bli en kompensation för bristande anpassningar och stöd i vardagen, den får alltså aldrig bli en ersättning till nödvändiga åtgärder. Det är när vi trots kompensation, anpassningar och särskilt stöd inte nått fram till någon del av kunskapskravet som vi kan överväga att använda bestämmelsen. När eleven inte kan visa kunskapen oavsett hur mycket det tränas, vi kunna ställa oss  frågan: “Om jag skulle kunna anpassa undervisningen ytterligare, få ännu mer tid eller fler kompensatorisk hjälpmedel, skulle det då kunna hjälpa eleven att nå målet?” Är svaret nej på den här frågan- då  kan bestämmelsen utnyttjas.

Ibland  kan det säkert vara så att det som utgör det största hindret i arbetet med anpassningar är vårt eget förhållningssätt. Hur vi tänker om något, eller förhåller oss till det, kan förändras genom att vi skaffar oss kunskap som i sin tur leder till ny förståelse. Genom att läsa och tillsammans tolka våra styrdokument kan vi höja vår bedömarkompetens och bli tryggare i att kunna utnyttja hela läroplanen och skollagen. Att se våra förordningar som verktyg som ger oss möjligheter och inte som medel vars syfte är att begränsa. Det kan till exempel handla om att bygga upp ett förhållningssätt som utgår från och att vi alltid ska låta eleven få visa vad den kan den dagen eleven är som allra bäst – på sin ”top-10-day”. Eller att vi alltid ”bedömer kunskapen när den har kommit inte när den har gått” (Palmius). Att tillsammans tolka uttryck som ett ”enstaka krav”, förstå vad som anses vara en ”varaktig” funktionsnedsättning och arbeta med gemensam tolkning av kunskapskraven. Att träna förmågan att alltid i alla situationer vara på spaning efter och ta tillfällen i akt för att få syn på elevens utveckling.


Här har jag samlat några länkar till artiklar och bloggar om bedömning, betyg och anpassningar.

Specialpedagogiskt perspektiv, Mitt lärande UR Samtiden

Pys lagom, Specialpedagogik

Elever med funktionsnedsättning och betyg, Skolverket

Om pys och undantagsparagrafen i skollagen, Bo Hejlskov

Betyg, pysparagrafen, sammanvägningen av prestationer, Specialpedagogen

Är det fusk med anpassningar och stöd i bedömningen? SPSM

Hur man kan tillämpa undantagsbestämmelsen, SPSM

Undantagsbestämmelsen vid betygsättning, Skolverket


Prenumerera på inlägg här…

En forskarantologi om elevhälsa – YES!

Vi (Maria, Anna och Ida) har precis läst SPSM:s nya forskarantologi (2018) där Eva Hjörne, Ingrid Hylander, Monika Törnsén och Pia Skott medverkar. Antologin syftar till att bidra till ny kunskap om hur rektor och elevhälsoteam kan arbeta med elevhälsans förändrade uppdrag och är ett led i ett långsiktigt arbete där målet är att stödja skolor i det mer förebyggande och hälsofrämjande arbetet.

Elevhälsoarbete handlar ju om att systematiskt utveckla skolans förmåga att möta elevers olika och specifika behov…så att alla elever får möjlighet att utvecklas så långt som möjligt – både vad gäller hälsa och måluppfyllelse. För att detta ska kunna bli möjligt lyfter SPSM fram en lärande process som handlar om att utveckla strukturer för undersökande och kunskapsbildande cykler. Likaså lyfts det viktiga arbetet för att utveckla ett professionellt lärande över tid fram.

För att få till det här lärandet erbjuder SPSM den nätbaserade kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning. Antologin bygger i sin tur på dokumentation från skolor som deltagit i denna kurs som de fyra forskarna har undersökt för att se hur kursen kan bidra i lärprocessen kring att utveckla elevhälsokompetens. Antologin innehåller också en koppling till tidigare tillgänglig forskning om elevhälsa, bland annat den som Hjörne, Hylander, Törnsén och Skott själva bidragit till. Eftersom elevhälsoarbete är ett av våra intresseområden kastade vi oss givetvis över den här antologin så fort den landat i brevlådan (den finns även att ladda ner som pdf) och säger YES till denna skrift. Allt stöd som finns att få till skolor för att få till det mer förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet behövs!

De fyra forskarna bidrar med var sitt kapitel i antologin utifrån olika perspektiv. Eva Hjörne fokuserar på hur elevhälsans professioner kan samverka med pedagoger och annan skolpersonal för att utveckla främjande lärmiljöer. Ingrid Hylander utgår från det tvärprofessionella perspektivet på elevhälsoarbete, Monika Törnsén belyser rektors ledarskap i förhållande till att utveckla elevhälsans arbete och Pia Skott belyser området organisering av elevhälsa.

Vi har förstått att kursen som SPSM erbjuder är väldigt populär, och det kan vi mycket väl förstå eftersom behovet av att utveckla elevhälsoarbete är stort på de flesta håll.  Men vad är det då deltagarna förväntar sig och behöver? Det har Hjörne undersökt och behovet och förväntningarna kan sammanställas i följande punkter:

  • Att få verktyg för att kunna arbeta mer förebyggande och främjande.
  • Att rollerna inom elevhälsan ska bli tydligare.
  • Att hitta rutiner för EHT-arbetet.
  • Att få en samsyn och samverkan runt elevhälsan.
  • Att elevhälsoarbetet ska bli mer effektivt (s. 25-26).

Förväntningarna stämmer ganska väl med de sju olika moment som kursen bygger på där deltagarna till exempel får fördjupa sig i riktlinjer för elevhälsans arbete, reflektera kring roller samt se över skolans strukturer.

Forskarnas slutsatser handlar om att kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning kan ge skolor en skjuts i arbetet med att utveckla elevhälsa och höja elevhälsokompetensen. Bland annat lyfter Hylander fram hur kursens upplägg kan hjälpa team att gå från att vara flerprofessionella till att närma sig ett mer interprofessionellt arbete där uppdraget är gemensamt utan att varje profession ger avkall på sin kompetens och roll. Hjörne synliggör att deltagandet i kursen genererar många nya kreativa tankar och idéer men att det ”…verkar finnas ett glapp mellan vilka insikter teamen har gjort under kursens gång och vilka strategier eller modeller de konkret kom att använd sig av för att nå målet med en förebyggande och hälsofrämjande skola” (s. 39).

Kursen sätter fokus på och bidrar till utvecklingsarbete, men att utveckla elevhälsa innebär utmaningar. Något som löper som en röd tråd genom hela antologin, i alla fyra kapitel, är utmaningen som handlar om hur elevhälsouppdraget ska kunna bli en integrerad del av skolans kärnverksamhetlärandeuppdraget, det vill säga att lyckas koppla samman elevhälsan och den pedagogiska verksamheten.  Frågan om hur elevhälsans professioner och lärare ska kunna närma sig varandra i praktiken är central.

I antologin uttrycks detta behov på olika sätt flertalet gånger, både av forskarna själva och i citat från deltagare i kursen. Här lyfter vi några exempel ur antologin:

  • Stärka bandet mellan elevhälsan och den pedagogiska verksamheten.
  • Samarbetet inom EHT men också mellan EHT och lärarna ska utökas och förbättras.
  • Få bort vi-och-dom-tänk  mellan pedagoger och EHT.
  • Att se elevhälsoarbetet som ett tillsammansarbete.
  • Se elevhälsan som något som inkluderar lärande och undervisning.
  • Lärande och hälsa behöver gå hand i hand med varandra för att uppnå välbefinnande och måluppfyllelse hos eleverna.
  • EHT behöver samverka med pedagoger för att uppnå målet.
  • Omvandla medvetenheten om att samverkan med lärare behövs till praktik.
  • Det handlar om att lära och arbeta tillsammans för elevens bästa.

Hjörne skriver att det ”…verkar som om att EHT och elevhälsan ses som en verksamhet skild från övrig verksamhet på skolan, precis som det oftast har varit. Det vill säga, EHT är en verksamhet som består av vissa yrkesprofessioner och de har sina EHT-möten. Den pedagogiska verksamheten, där lärare, fritidspedagoger och andra ingår, är en annan verksamhet.” (s.41)

Skriftens namn är Elevhälsoarbete under utveckling – en antologi och ger en fingervisning om att elevhälsoarbete inte utvecklas i en handvändning. Det är en process som tar tid eller som Skott skriver  “det tar tid att bygga upp en högkvalitativ elevhälsa” (s. 121).

Kursen Att höja skolans elevhälsokompetens – ett processarbete för likvärdig utbildning verkar vara värdefullt bidrag på vägen i skolors arbete för att uppnå skollagens intentioner om en samlad elevhälsa där elevhälsoarbetet blir ett gemensamt ansvar.  Men arbetet behöver fortsätta och är på intet sätt klart efter genomgången kurs. Hjörne föreslår till exempel en fortsättningskurs där fokus är på hur idéer omsätts i praktik. Törnsén är inne på att det inte räcker med att elevhälsans professioner utvecklas. Om skolans elevhälsokompetens ska höjas måste hela skolans personal involveras så att ”…gapet mellan elevhälsan och den pedagogiska personalen kan minskas” (s. 93).

Vår reflektion är att kursen som SPSM erbjuder är klockren som ett led i att utveckla och höja elevhälsokompetensen. Skolor behöver avsätta tid till detta om utveckling ska bli möjlig. Det är också nödvändigt att fördjupa sig i och hitta en samsyn kring styrdokumentens riktning för elevhälsoarbete och vägledande begrepp, diskutera roller och strukturer för elevhälsans arbete. Men som de fyra forskarna signalerar – det behövs mer.

Vår avslutande reflektion kring detta är att det viktigaste för att få till en förändring och ett närmande mellan elevhälsouppdraget och lärandeuppdraget är att släppa taget om idén som Hjörne visar på fortfarande existerar – elevhälsoarbete och pedagogiskt arbete som två olika spår. Vi måste börja se elevhälsans arbete och det pedagogiska arbetet som ett tillsammansarbete och som ett gemensamt uppdrag. Hylander lyfter fram att ett sådant arbete behöver utgå från samtal och förhandling, mer än bara förankring av vad elevhälsoteamet redan kommit fram till. Genom det första, samtal och förhandling, möjliggörs en höjning och förbättring av hela skolans elevhälsokompetens.

För att lyckas i ett sådant arbete som både Hjörne och Hylander skriver om, behöver vi ”designa organisationen eller designa om organisationen” (s. 93). Törnsén menar att detta görs genom strukturella åtgärder, exempelvis gemensamma möten och möjlighet att samverka i skolans dagliga praktik där gemensamt fokus är på undervisningsrelaterade frågor.  Ett sätt att strukturera eller designa om är ju att förändra rutiner och mötesforum. Och det  var ju precis så som EHM – en främjande, förebyggande och lärande modell växte fram som ett svar på att få till skollagens intentioner om elevhälsoarbete som ett tillsammansarbete och gemensamt uppdrag. Flera skolor har redan anammat och satt igång med EHM i sitt förbättringsarbete, andra skolor tilltalas men behöver förstå och bearbeta hur ett sådant sätt att vända på tanken och arbeta kan passa in i befintligt arbete. Men det finns också skolor där EHM än så länge är ett allt för stort steg att ta. Allt beror ju på var skolan befinner sig i sin utvecklingsprocess. Men oavsett var skolor befinner sig behöver nästa steg helt klart tas!

Under hösten kommer vi att publicera en serie gemensamma blogginlägg som på ett vardagsnära sätt kommer beskriva hur elevhälsoarbete kan bli till ett tillsammansarbete och ett skolgemensamt uppdrag i praktiken. Ett sätt att komma vidare med fokus på hur goda tankar och ideer kan omsättas i praktiken, precis som Hjörne efterfrågar. Vi kommer bland annat att lyfta fram och belysa vad EHM är – och inte är, hur EHM kan bidra till att det gap mellan lärare och elevhälsans professioner, som Törnsén nämner, kan minska och hur de sju strategier som enligt Hjörne visat sig vara framgångsrika för elevhälsans förebyggande och hälsofrämjande arbete finns inbyggda i EHM. Vi ser tydligt hur SPSM:s utbildning och de erfarenheter men också fortsatta utvecklingsbehov som lyfts fram utifrån den kan flätas samman med EHM. Genom att utveckla skolans elevhälsoarbete kan tilliten mellan oss vuxna men också mellan elever och vuxna öka och tillsammans kan vi göra den synvända som behövs för att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever.

Fram till dess önskar vi en härlig sommar!

Anna Bengtsson, Maria Kempe Olsson och Ida Necovski

 

 

Att ta kontroll – över det som kan kontrolleras

Jag har i tidigare inlägg skrivit om bemästringskonst och tänkte i det här inlägget resonera vidare om just detta. Och om vilken roll den kan spela i förändringsarbete och för det specialpedagogiska uppdraget.

Både i pedagogiskt och specialpedagogiskt arbete finns en tendens att vi fokuserar på och ägnar tid åt att tala om och arbeta med sådant vi inte kan påverka. Eller om sådant vi upplever att vi inte kan påverka. Det finns alltså både en omedveten och medveten koncentration i vårt arbete som handlar om det som är eller vi anser vara utom vår förmåga att kunna förändra. I den medvetna delen, när vi trots att vi vet om att vi inte kan styra eller bemästra en situation ändå ägnar kraft och handling till att förändra den kan ju låta som ren galenskap. Men det är det inte, det som däremot har blivit galet är att vi inte vet vad i en situation vi behöver göra för att ändra vårt fokus för att få syn på och uppmärksamma det vi verkligen kan påverka.

Göra val

Häromdagen hade jag förmånen att delta vid Linköpings Universitets nätverksträff för Specialpedagoger där inbjuden föreläsare var professor Bengt Persson. Efter föreläsningen fick Bengt frågan om hur en skola ska kunna förändras i en inkluderade riktning när organisatoriska förutsättningar utgör hinder för en sådan utveckling. Frågeställning fick flera av oss åhörare att nicka instämmande, känslan av bakbundna händer känner de flesta igen sig i. Svaret på frågan var dock inte särskilt komplicerad, utan rakt på sak: vi måste komma ihåg att en organisation i sig bara är en artefakt. Nu tänker jag inte i det här inlägget fördjupa mig i en diskussion eller ett resonemang om organisationsstruktur och kultur.  Istället vill jag rikta fokus på tankar och kopplingar till påverkansmöjligheter. För någonstans i resonemanget kring förändring blev det så oerhört tydligt att vi måste göra ett val: att synliggöra och lyfta det vi kan och har möjlighet att påverka, fokusera på det och arbeta med det.

Det skulle kunna översättas till att vi har ett val att göra i allt vi genomför, arbeta med det vi kan kontrollera eller det vi inte kontrollerar. Jag ska försöka ge ett exempel här kopplat till specialpedagogiskt arbete och där jag själv behövt ta mig tid att reflektera i mitt eget arbete. I skollagen framkommer det att alla barn och elever ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (Skollagen, 3 kap 3 §). Det finns en risk för att vi i vardagsarbetet inte ser och riktar uppmärksamhet mot att utarbeta stöd utan istället tolkar uppdraget som att vi ska motverka funktionsnedsättningen. Arbetet centreras och koncentreras kring hur skolan ska kunna arbeta för att undanröja själva funktionsnedsättningen. Ett sådant misssriktat fokus betyder att vi lägger kraft på att arbeta med något som vi inte kan, och inte heller ska, kontrollera. Det vi istället kan och ska kontrollera är att utformandet av stöd och det är här vi måste lägga vår kraft.  Det kan låta självklart och oerhört givet men i vardagen när vi ställs inför utmanande situationer kan vi kanske behöva rannsaka var vi egentligen har vårt fokus och vad vi verkligen arbetar för att förändra.

Kontroll och synsätt

Exemplet här ovan kan självklart kopplas till perspektiv och vår syn på elever i behov av stöd. Har vi en utgångspunkt som bygger på att eleven ska anpassas till skolan eller tvärtom, att det är skolan som ska anpassas efter elevens förutsättningar. Synsätt, perspektiv och förhållningssätt är inget som kan förändras genom övertalning.  Det här måste istället bygga på övertygelse, som ett resultat av idogt och systematiskt arbete. Men att starta i en vridning kring vad vi kan kontrollera och bemästra samt att synliggöra det kan vara en början. Men en förutsättning för att veta vad vi kan kontrollera är att vi blir förtrogna med våra styrdokument och formar förmåga att lyfta blicken för att få syn på sammanhang och samband.

Självklart finns det även situationer som vi tror oss inte kunna kontrollera men som vi faktiskt har möjlighet att bemästra. Vi tror oss stå inför ett olösligt dilemma men i själva verket är det vi har framför oss ett falskt dilemma. En svårighet som uppfattas som en situation som bara går att lösa på två sätt, vilken oavsett val får negativa konsekvenser. Ett antingen eller tänk i en pest eller kolera anda som inte generera annat en än känsla av otillräcklighet, frustration och låsning. Här måste vi alltså vara uppmärksamma så att vi inte blandar ihop ett till synes olösliga dilemman med det vi verkligen inte kan styra över.

Styra situationer

Men om vi återgår till kontroll, när vi har synliggjort vad vi faktiskt har möjlighet att styra över och också förändra behöver vi använda och utnyttja möjligheten av att kunna styra en situation. För här måste vi vara på vår vakt så att vi inte använder det vi inte kan kontrollera som en ursäkt för att inte agera alls. En kontrollerbar situation kan lätt förefalla vara utom kontroll när vi låter situation eller en händelseutveckling i sig övertar makten. När vi så att säga åker med, och med den inbyggda risken att vi då också åker för fort och blir styrda av en  situation istället för att vi styr den. Något som ger upphov till att vi slutar tänka och agera rationellt och situationen i sig ger oss order och begränsar vår handlingsförmåga. Vi arbetar med det vi kan kontrollera men låter det bli utom vår kontroll.

Vad gör då bemästringskonst och känslan av att ha kontroll med oss? Den hjälper oss att faktiskt kunna hitta vägar framåt i en situation som från början uppenbarade sig som olöslig. Den minimerar risken för att vi skapar en kultur där ansvaret anses vila på någon eller något annat. Vi upplever också den viktiga och avgörande känslan av hanterbarhet som i sin tur ger oss en känsla av meningsfullhet. Men för att hamna här måste vi först och främst se till att vi ägnar oss åt det vi verkligen ska och har möjlighet att påverka.

Dynamiska klassrumsobservationer

Ordet klassrumsobservationer för ofta tankarna till inspektion, vilket inte är så konstigt. En google-sökning på ordet genererar resultat kopplade till mallar och scheman som i första hand uppfattas vara tänkta som utgångspunkt för kartläggning och analys på organisationsnivå. Klassrumsobservationer som underlag för den här formen av analyser kan självklart vara viktigt. De kan till exempel vara ett redskap för att ge rektorer, skolledare och utvecklingsledare information till kartläggningar eller till pedagogiska bokslut.

Men observationer av undervisningen kan också få andra effekter; direkt utveckling och förbättring av lärmiljöer. För att observationer ska kunna leda till förbättringar, nya antaganden och göranden kan ett dynamiskt förhållningssätt i arbetet vara lösningen. Jag har själv använt observationsmallar – som i sig inte alls på något vis varit dåliga – och utgått från dem i genomförandet av observationer.  Skrivit ner och loggat, febrilt och intensivt för att när lektionen varit slut tackat läraren för att jag fått besöka hens lektion och sedan lagt observations-anteckningarna i mapp i hyllan. Och där har de blivit liggandes…

Lärares lärande

Helen Timperley är professor i pedagogik i Nya Zeeland och hennes bok “Det professionella lärandets inneboende kraft” utgår från hennes egen forskning om hur lärares egen utveckling påverkar elevers resultat. Hon menar att det finns ett tydligt samband mellan utveckling och fortbildning av lärares profession och elevers lärande. Det räcker alltså inte med generell kompetenshöjning för att lärares professionella utveckling skall generera en kvalitativt bättre undervisning. Det kan låta självklart utifrån vetskapen om att det är lärarens förmåga att leda elevernas lärande och att anpassa lärprocesser som är avgörande.

Vad Timperley lyfter fram är dock vikten av att möta lärares lärande utifrån  behov baserade på elevers utveckling och resultat. Precis som skolan har ansvar att möta alla elever där de befinner sig i sin utveckling för att genom det göra undervisningen meningsfull och effektiv måste lärares professionella utveckling ha samma utgångspunkt. Vi behöver ta reda på mer om eleverna, skaffar oss information, överge våra egna personliga teorier som svar på vad som kan påverka elevers resultat och utveckla professionell kunskap. Det är i en sådan process som skillnad möjliggöras. Vi måste alltså undersöka undervisningen där vi står, börja titta på den egna verksamheten och försöka synliggöra mönster och tendenser. Den här kunskapen och strukturen för att utveckla lärares lärande som Timperley tagit fram, ger oss information om hur vi kan arbeta för att lyckas med att förändra lärprocesser i praktiken.

Undersöka den egna verksamheten

Den viktigaste grunden eller utgångspunkten för att lyckas i arbetet med att förändra och utveckla lärprocesser handlar alltså om att undersöka den egna verksamheten. För att en granskning av den egna praktiken ska ge oss möjlighet att få syn på förbättringsområden måste undersökandet brytas ner, bli specifikt och riktat. Risken är annars att det vi gör landar på generella undersökningar som i sin tur blir distanserade från de områden som verkligen behöver förbättras. Att undersöka är ett arbete som handlar om att lägga sig i, att våga vara nyfiken och frågvis – vi måste helt enkelt snoka i varandras göranden. Såklart krävs förtroendefulla relationer för att ett undersökande arbetet inte ska uppfattas så som vi så ofta av tradition uppfattat det, som granskning och inspektion. Men med ödmjukhet och genuint intresse i våra frågeställningar ökar chanserna för att tillitsfulla relationer ska kunna ta form.

Följande undersökande och kunskapsbildande steg (Timperley, 2013) visar hur arbetet kan vara uppbyggt.

  • Förberedelse – samla information
  • Vad behöver utvecklas?
  • Genomförande – att förändra lärprocesser i praktiken
  • Resultat

De här fyra stegen kan brytas ner ytterligare för att kunna bli till verkliga verktyg och metoder i arbetet. Jag gör här ett försök att beskriva hur jag själv valt att omsätta stegen i praktiken.

Det viktigaste först

Först  och främst och som i det mesta vi företar oss krävs förberedelse. En del av förberedelsen kan handla om att skapa ett tillåtande klimat och forma förtroendefulla relationer. Ett arbete som tar tid och som bygger på förhållningssätt och bemötande. Utöver de här grundläggande och oerhört viktiga förutsättningarna  kan förberedelse i form av kartläggning som utgångspunkt för att få information om vad som behöver förändras vara avgörande. Syftet är  att samla information för att synliggöra vad i en lärprocess som det skulle kunna finnas behov att utveckla och förbättra. En sådan kartläggning eller insamlande av information skulle göras genom:

Att undersöka extra anpassningar eller behov av särskilt stöd som finns i gruppen. Det kan dels ge svar på vilka olika behov som finns i gruppen men samtidig går det härigenom lyfta vad som kan behöva förändras för att forma en högre grad av tillgänglighet.

Att ta reda på elevernas bild av undervisningen genom att till exempel genomföra enkla intervjuer eller på annat sätt fråga eleverna om deras upplevelse. Att undersöka elevernas bild kan ge oss viktig information om hur lärprocessen på ett tydligare och förbättrat sätt kan möta de olikheter av behov som finns i gruppen. Att ta del av elevernas perspektiv är en viktig dimension som tyvärr ibland blir är en bortglömd del i insamlande av information.

Lärarens upplevelse genom frågor som; Vad är svårt eller vad är en utmaning i undervisningen? När uppstår utmaningarna och när är de som svårast att hantera? Hur blir det i situationer som kan vara utmanande för läraren? Är upplevelsen kopplad till ett specifikt arbetsområden eller explicita situationer? Frågor av det här slaget handlar självklart inte i första hand om att undersöka elevernas resultat utan är ju kopplat till en upplevelse som läraren har. Men frågeställning av det här slaget kan vara en del av en sammantagen bild av det som behöver förändras för att utveckla lärmiljöer.

Granska och analysera elevers resultat genom att samla information från bedömningar av olika slag där information om elevers utveckling framkommer och synliggöras. Här kan information om vilka förmågor, kunskapsområden samt koppling till olika ämnen synliggöras och ligga till grund för förbättringsarbete.

Nästa steg handlar om att formulera behov utifrån det som behöver utvecklas och prövas utifrån nya antaganden. Behovet ringas in i ett fokusområden med en tydlig frågeställning.

Frågor som frigör kraft

Att göra ett val kring ett område att arbeta med i processen är ett viktig steg. Att välja ut ett område, även om fler och olika förbättringsbehov synliggjorts, gör arbetet hanterbart och tydligt. Specialpedagog och läraren behöver tillsammans komma fram till och välja fokusområde.  Det kan handla om att arbete med specifika utmaningar, differentiering och anpassningar. Att forma en trygg, stödjande och uppmuntrande lärmiljö eller om mål, innehåll och struktur. När området är identifierat och inringat kommer nästa viktiga steg; att formulera frågeställningar som ska ligga till grund för det fortsatta arbetet med att genomföra, observera, reflektera och ompröva. I själva frågandet och formulerandet av frågor finns en enorm kraft kopplad till lärandet.

Frågandet leder utvecklingen framåt eftersom den i sig söker ett svar och lyfter det egna tänkandet till nivåer som utmanar tidigare antaganden. Frågorna i sig gör också att spaningen efter vad som kan åstadkommas, vad som behöver förbättras men också hur det kan ske tydligare. Både formulerandet av fokusområde och frågor skapar kontroll  – vi vet vad lärandet handlar om, syftar till och i det finns inte något hot i form av inspektion eller granskning, här kan istället lärandet ligga i fokus. Exempel på frågeställningar kan vara: Kan nivån i uppgifter anpassas efter olika behov i gruppen? Hur påverkar pedagogiska förhållningssätt  klimatet? Kan tempo och djup i arbetet/uppgifter differentieras? Vad behöver göras för att lektionsstarten förtydligar mål och ramar in arbetet?

Processer i processen

När frågeställningarna är formulerade är vi framme vid det som handlar om genomförande – att tillsammans försöka förändra lärprocesser i praktiken. Den här delen av arbetet kan i sin tur kan delas upp i fyra steg  1. planera 2. genomföra, pröva och observera, 3. handleda 4. utvärdera och reflektera. Det här fyra stegen blir alltså en egen process i den större undersökande och kunskapsbildande cykeln.

Arbetet genomförs tillsammans med undervisande lärare och sker under och efter ett antal lektioner. Tillfällen för lektionsbesök är noggrant planerade och i planen för arbetet finns även fasta tider för efterarbetning i form av handledningstillfällen. Bearbetningen syftar till att skapa reflektion och tillfälle till att utvärdera den genomförda lektionen utifrån den valda frågeställningen. Det handlar om att försöka synliggöra mönster och tendenser. Något som i sin tur ligger till grund för ökad förståelse och nya antaganden, som kan bli delar i en ny planering och omprövning.

Sammanhang och helhet

I arbetet är det viktigt att fokus på både behov och förbättringsområden ligger på kontext och sammanhang. Det här är självklart direkt kopplat till skolkultur, förhållningssätt och perspektiv. I arbetet med att förändra lärprocesser kan ju målet i sig vara att utveckla just dessa delar, men oavsett får vi aldrig låta vårt fokus för förändringar riktas mot individer eller individuella förutsättningar. Att låta dem vara en del av beskrivningarna av de behov som finns i gruppen kan absolut vara viktigt men fokus måste riktas mot annat än individbundna förutsättningar. En utmaning för den som observerar i klassrummet; fokus ska inte ligga på lärarens förutsättningar utan på hur helheter kan påverka lärprocessen. På samma sätt kan det kan vara en utmaning för läraren att inte ensidigt fokusera på enskilda elevers brister. Utmaningen i arbetet som helhet är att skapa och bibehålla fokus på sammanhang. Men när den utmaningen antas utifrån ett relationellt perspektiv kan det leda till lärprocesser som verkligen gör skillnad.

Verktyg

Verktyg i form av stödjande strukturer eller bryggor kan vara till hjälp i förflyttningen av vårt tänk. Verktyg kan också vara som en ram så att vi lättare kan sammanföra olika bilder, perspektiv och synsätt. Vid klassrumsbesök kan olika verktyg användas och egentligen kan hela processen med stegen planera, genomföra, pröva och observera, handleda, utvärdera och reflektera ses som ett verktyg i sig. I själva genomförandet av observationer kan effektiva verktyg innebära att sekvenser av undervisningen filmas eller att den på olika sätt loggas. Men återigen, för att en lärprocessen ska kunna bli central är frågor viktiga. De kan används under det handledande och reflekterande arbetet och kan bli ett avgörande verktyg. Cirkulära frågor som; vad skulle hända om du….? Vad kunde elevernas reaktion bli om…? Vad händer efter detta, vad blir konsekvensen? Om vi tar elevens perspektiv, hur ser det ut? synliggöra sådant som sker. Det handlar om relationer, skillnader och konsekvenser vilka alla kan bidra till lärande.

Så – som en självklarhet kanske, lärande sker när vi tillsammans synliggör och identifiera behov, forma dynamiska  lärprocesser och som ett resultat av det få nya insikter, gör nya antaganden och vågar pröva nytt.

Här finns ett processförslag för Dynamiska observationer.

//Ida N

Referenser

Bengtsson, A., Kempe Olsson, M. & Necovski, I. (2017). EHM – elevhälsomötet: en främjande, förebyggande och lärande modell. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse: ett kompetensperspektiv på organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vadå samverkan?

För en tid sedan hade jag förmånen att gästföreläsa på lärarutbildningen vid Göteborgs universitetet. Temat för föreläsningen var Elevhälsa – samverkan och inkludering. I det här inlägget tänkte jag lyfta några tankar ur föreläsningen och vidareutveckla begreppet samverkan.

För vad betyder egentligen samverkan? Varför ska vi göra det och hur samverkar man? Vi talar ofta om det, men vad krävs för att få effekt av det? Och när ska vi göra det?

Vid något tillfälle var det någon som sa: “Samverkar, det gör vi när vi inte längre klarar av att samarbeta”. Kanske inte en helt ovanlig uppfattning, för den interaktion, som i ett personligt ömsesidigt möte, som återfinns i samarbete finns inte på samma sätt i samverkan.  Men både samverkan och samarbete är viktiga ingredienser i skolors arbete. Det är i sammanhang och tillsammans, på olika nivåer, som lärande sker. Att utveckla organisatoriska rutiner för samverkan är därför viktigt. För systematiska strukturer kan  vara ett verktyg och ett led i att bättre lyckas med skolans uppdrag (Jarl, 2017).

Jag har nämnt det förr men gör det igen. Skolans arbetsorganisation utgörs av de grundläggande och stabiliserande strukturer som finns i organisationen, det vill säga själva stommen. När de fungerar väl, med rutiner och strukturer, kan tid och energi i större utsträckning ägnas åt utvecklingsarbete och förbättringsprocesser (Scherp, 2013.) Något som i sin tur kan skapa förutsättningar för en vändning bort från en ensidig fokusering på åtgärdande arbete.

Samverkan skulle kunna beskrivas som när en eller flera personer tillsammans organiserar sitt arbete i en målmedveten process. Ett slag av övergripande gemensamt handlande på organisatorisk nivå. Det inkluderar förutsägbarhet, tydlighet kring mål och syfte och handlar om att olika kompetenser bidrar med olika perspektiv. En pedagogisk rörelse eller förflyttning där relationer värderas och ses som en tillgång (Aspelin, 2011). I Vägledning för elevhälsan står det att samverkan ska användas som medel för att lösa sammansatt problematik på skolan där kompetens från flera olika professioner är nödvändig. Vi förstår utifrån de här orden att samverkan är ett avgörande verktyg eller ”medel” för allt arbete på skolan och i synnerhet för elevhälsans arbete.

Strukturer för samverkan

Samverkan behöver vara mer än bara ett ord vi använder, vi vill ju att det ska vara något vi faktiskt gör.  Ett medel och redskap som i praktiken påverkar det pedagogiska vardagsarbetet. Att omvandla samverkan från retorik till handling kan säkert göras på många olika sätt. Ett sätt kan kanske vara att försöka förstå och bena ut innebörden av begreppet och använda det för att reflektera om och analysera den egna verksamheten. Reflektioner formulerad ur förklaringen av begreppet skulle kunna vara:

Samverkansforum och former – vilka forum för samverkan har vi? Vilka skulle vara bra att utveckla och använda som verktyg för att utnytja olika kompetenser och synliggöra olika perspektiv?

Målmedveten process – på vilket eller vilka sätt sker en process? Eller; hur kan samverkan vara en hjälp och ett medel för att förflytta oss till ett bestämt mål?

Rutin – när behövs samverkan? Hur kan forum bli till stabiliserande strukturer i arbetet? Vad behövs för att skapa en rutin i organisationen?

Innehåll och struktur – vem eller vilka behöver samverka? Vem ansvarar och vilka verktyg kan behövas som stöd för att processen ska leda till att forma ett mål eller ta oss till ett gemensamt givet mål?

Jag ska nu göra ett försök och lyfta in och exemplifiera dessa reflektioner i några fiktivt situationer. De vardagsbeskrivningar jag skriver fram kan säkert vissa känna igen.  Nu är mina beskrivningar bara exempel, klippta ur ett sammanhang och utgör inte på något sätt en helhet. Självklart krävs det ofta mer än bara förändring och utveckling av samverkansrutiner för att förbättra ett tillstånd. Samverkan utan innehåll kan aldrig göras till ett enkelt svar på komplexa svårigheter. Däremot är den process som ingår i samverkan en del och ett verktyg för att förstå samband. Säkert behöver vi förbättra vår kapacitet att samverka inom många områden och på många olika nivåer i det system som skolan utgör. Här tänkte jag lyfta fyra av dem: 1. Mellan skolor 2. Mellan elevhälsa och övrig skolpersonal 3. Mellan hem och skola 4. Inom och mellan elevhälsans professioner.

Mellan skolor

Höstterminens första skoldag närmar sig och i skolan pågår intensiva förberedelser inför skolstarten. På skolans nedre plan sticker rektor in huvudet i ett rum. Han riktar sina ord till specialpedagogen i rummet och säger: ”Vi får förbereda oss på att det kommer en ny elev – redan nu på tisdag. Hen har haft resurs på tidigare skola så…om jag inte hinner hitta någon är det bra om du är lite stand-by, och så…hoppas det är ok?”

I beskrivningen här ovan skulle man alltså kunna påstås att över tröskeln sker: överlämning och planering, utredning av elevens stödbehov och beslut om åtgärdsprogram. Här blir uttrycket  ”fort och fel” inget annat än en underdrift. De anpassningar som borde utarbetats utifrån elevens stödbehov riskeras helt eller delvis att utebli. Åtgärder och insatser formas utifrån antagen och utan hänsyn till sammanhang. Vi kan utan  vidare diskussion förstå att många saker skulle kunna gjorts annorlunda. Om vi fokuserar på vad i förhållande till samverka, skulle det då kunna handla om samverkansformer för överlämningar men även samverkan inom elevhälsan. Former, rutiner och strukturer som ger möjlighet att beskriva och förstå behövs här. En målmedveten processen kopplad till den här formen av samverkan handlar dels om hur vi på bästa sätt kan möta elevens behov men även hur vi kan lära oss mer om eleven. Så reflektioner att ta med sig skulle kunna vara: Hur ser rutiner för det här arbetet på skolan? Vilken eller vilka struktur har vi? Vilka verktyg skulle behövas som stöd? Vilka behöver samverka för att en process ska starta?

Mellan elevhälsa och övrig skolpersonal

En lärare möter skolans specialpedagog i korridoren och säger med uppgiven röst: “Vad gör ni i elevhälsan kring Bill? Det var jättelänge sedan  arbetslaget lämnade över honom till er och vi har inte hört något sedan dess? Alltså jag undrar, eller det gör vi nog alla, vad händer? Vad har ni för plan? Vad tänker ni göra?

För att kunna lösa sammansatt problematik (eller det som skulle kunna utvecklas till dito) måste samverkan ske mellan elevhälsans professioner och övrig personal. Beskrivningen här ovan innehåller precis som den tidigare beskrivningen många olika delar, dimensioner och startar en mängd tankar. Allt från tolkning av skollagen till perspektiv och skolkultur. Men återigen, om vi gör kopplingen till samverkan; vilka förändringar skulle kunna vara nödvändiga att genomföra för att elevhälsoarbetet inte ska behöva se ut som i beskrivningen ovan. Och för att inte arbetet ska starta på en åtgärdande nivå? De flesta som arbetar i skolan vet att elevhälsans arbete främst ska vara förebyggande och främjande. Något som är lätt att säga men svårare att forma i praktiken. Så frågor att ställa sig här – utifrån kravet på samverkan, kan vara: Vilka samverkansforum finns på skolan där olika kompetenser bidrar med olika perspektiv? Finns det en tydlig rutin i organisationen? Vilken struktur för sådana möten har vi? Vilka verktyg kan var till stöd för att samverkan ska bli en målmedveten process?

Mellan skolan och hemmet

Under ett samtal i ett arbetslag diskuterar personalen en elevs skolsituation. Då flera lärare i arbetslaget känner oro för elevens utveckling samtalar de om svårigheter som uppstår under skoldagen. Under samtalet i arbetslaget framkommer det att någon egentlig kontakt med hemmet, mer än vid utvecklingssamtalet, inte skett. En lärare uttrycker också att föräldrarna inte har samma bild av svårigheterna som skolan har: “De säger att de inte känner igen något av det jag berättar för dem – vi är verkligen inte överens här…”

Återigen, en beskrivning med ett innehåll som kan resoneras om ur många olika infallsvinklar. Utifrån samverkansperspektivet blir det tydligt att hemmet och skolan inte samverkar på ett gynnsamt sätt. Att skapa förtroendefulla relationer med hemmet kräver arbete och vi kan inte komma ifrån att det är skolans ansvar att se till att det fungerar. Att hemmet och skolan har, som i beskrivningen ovan, olika bilder av barnet är inte något konstigt i sig, snarare tvärtom.  Eftersom det är utifrån två skilda sammanhang eleven beskrivs. Här finns det istället en fantastisk möjlighet för skolan att försöka förstå vad i hemmet som fungerar och vad skolan kan lära av det. Om de två bilderna istället krockar på ett negativt sätt, finns risken  att de förändringar i lärmiljön som skulle gynnat eleven uteblir. För undvika en sådan utveckling behöver vi se över hur skolan har organiserat samverkan med hemmet, framförallt när det uppstår funderingar kring en elevs skolsituation. Vilka rutiner finns på skolan och fungerar de som ett stöd för att en kontakten med hemmet ska kunna bidra till förändringar för att skapa en tillgänglig lärmiljö? Vem är ansvarig för en sådan samverkan? Hur kan olika perspektiv komma till uttryck? Hur kan samverka med hemmet bli en del av en målinriktad process? 

Inom och mellan elevhälsans professioner

Personal från skolans elevhälsoteam samlas en halvdag i början av sommaren för att utvärdera det gångna läsårets arbetet. Under dagen talar man om hur elevhälsans uppdrag ser ut och om begreppet “främjande och förebyggande” Det visar sig snart att bilden av vad arbetet är och vad det innebär finns det lika många uppfattningar om som individer i rummet. Frustrationen stiger under tiden samtalet pågår och rektor, som medverkar vid mötet, väljer att bordlägga frågan “för att komma vidare med andra viktiga punkter för mötet”.

I elevhälsoteamet i exemplet blir det tydligt att begreppet främjande och förebyggande elevhälsoarbete är något det finns skilda uppfattningar kring. En samsyn kring begrepp (som beskrivs här) är ett redskap som verkligen behöver utvecklas inom skolan. Det handlar inte bara om samsyn kring språket som sådant, utan om hur vi ser på vårt uppdrag. Vilken innebörd vi lägger i det vi är ålagda att göra. Men för att vi ska lyckas i arbetet att skapas samsyn behöver vi mötas och på ett strukturerat sätt tala om vårt uppdrag och i det här fallet elevhälsans. Så frågan är: vilka forum och rutiner finns i organisationen för samverkan kring uppdraget och  arbetet? Vilka strukturer finns och hur ser innehållet ut för att en målmedveten process ska kunna starta som utvecklar elevhälsans arbete? Vem är ansvarig och vilka verktyg kan behövas?

Att konstatera och förstå att det finns behov av utveckling genom samverkan och att inse att det finns behov av att utveckla strukturer för samverkan är ju inte samma sak som att genomföra förändringarna. Ett viktig led i arbetet är ju självklart att på skolnivå föra samtal om hur skolans förändringsarbete ska organisera. Vilken roll har elevhälsan i det här arbetet och vilken roll har specialpedagogen i skolans förändringsarbetet? Den uppmärksamme har även noterat att de beskrivningar som görs handlar om olika nivåer i skolan. Och även till viss del om olika uppdrag. Men det kanske är då det ska se ut – vi behöver samverka överallt i skolan för att förbättra och utveckla den.

Lästips: Specialpedagogens roll i förhållande till organisatoriskt förändringsarbete skriver Anna Bengtsson klokt om här

/Ida N

Referenser:

Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång: strategier för en likvärdig skola. (Första upplagan). [Stockholm]: Natur & Kultur.

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Behovs-säkrad skola

Det här är ett inlägg som jag funderat en hel del kring. Såklart innehållsligt, men också om jag har mod nog att publicera. Måhända grundar mina tvivel i min egen förmåga i att lyckas formulera ett resonemang som just ett – resonemang. Nu lägger jag mina tvivel på hyllan och prövar mig fram. Min tanke är inte att förmedla ställningstagande ”emot” utan tankar vars syfte är att leda till reflektion. Hur som helst – om ni är redo – låt oss tänka högt och tillsammans.


Att varje elev ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar är något de flesta som arbetar i skola överens om. Skollagen talar sitt tydliga språk:

3 kap, 3§  Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Lag (2014:458).

Många skolledare, lärare och elevhälsoteam arbetar för att skapa bästa möjliga förutsättningar för alla elever. Vårt uppdrag här är tydligt och utan undantag och vi behöver se till att fullfölja det. Vi måste helt enkelt arbeta för att skolan ska vara tillförlitlig, pålitlig och osviklig – eller med ett annat ord – säkrad i förhållande till vår huvuduppgift.

Just begreppet eller uttrycket säkrad har ibland kommit att användas som en försäkran eller ett bevis för en viss kompetens. Som ett signum för att en enskild skola har kunskap om till exempel barn i vissa specifika behov. I skolan talar vi också om begreppet garanti, då ofta kopplat till vissa ämnen. Jag tänker att det här är något som är fantastiskt bra och positivt – att skolan utvecklas och förbättras för att kunna uppfylla uppdraget att anpassa undervisning. Det finns inte något tak i det här arbetet, eller något ”hit men inte längre”. Vi ska fortsätta med uppdraget till dess att vi lyckas – något annat sätt att tänka eller resonera på är helt förkastligt. Att säkra och garantera innebär att vi avger löften om att vi kommer att klara utmaningen. Vi kommer alltså göra vad som krävs och vi kommer se till att fixa det och vi ger vårt ord på det.

Synliggöra behov

Att höja skolors och pedagogers kompetenser för att på ett bättre sätt kunna möta de olikheter som finns i skolan är viktigt. Rapporter visar  att skolor brister i det här arbetet och insatser för att höja pedagogers och elevhälsoteams kunskap inom olika områden är alltså helt nödvändigt  om vi ska kunna leva upp till skollagens krav och få en rättssäker skola. Vissa skolor har kommit längre i arbetet än andra och kunskaperna om hur vi tar hand om elever i behov av särskilt stöd kan därför variera. Det här skapar möjlighet och tillfälle för skolor att  inspireras av, ta efter och lära av de som kommit längre. En fantastisk möjlighet till kollegialt lärande mellan lärare, skolor och kommuner. Men vi måste komma ihåg en sak; att undvika en ensidig fokusering på åtgärder. Om vi inriktar vårt arbete på färdiga tips, verktyg och idéer måste vi alltid komma ihåg att först grunda i behov. Viktiga och beprövade insatser och metoder kan, om vi inte är uppmärksamma, bli till enkla lösningar i förhållande till helhet och perspektiv. Vi slutar att arbeta utifrån komplexa samband som grund och vi glömmer på vägen bort att allt är situerat och bundit till sitt sammanhang. Och att det är utifrån detta behov uppstår och att åtgärder och anpassningar är till för att tillgodose behov och avvärja hinder.

Det vi gör som säkrar och garanterar för att en elev får per automatik inte samma effekt för en annan – eftersom svårigheter uppstår i ett sammanhang. Det räcker inte med att vi har identifierat svårigheter, det är inte detsamma som att förstå vad en elev behöver. För att få reda på det måste vi starta med att identifiera behov i förhållande till eleven, uppgiften, aktivitetet och lärmiljön. Vi måste ta hänsyn till förutsättningar skol- grupp- och individnivå. Vi får aldrig hoppa över stegen att kartlägga, analysera för att till sist lyckas att förstå. Inte ens då vi tror att vi redan sitter på både svar och lösningar kan vi välja bort det här arbetet – för det är först när vi tagit reda på behoven som vi kan utforma ett arbete som ger goda effekter.

Skolan ska vara behovs-säkrad och då oavsett behov. Vi måste garantera att vi kan ta reda på vad eleven behöver för att sedan anpassa sammanhang och miljö för att möjliggöra bästa utveckling. Tratten här ovanför är ett verktyg som brukar användas under  EHM – elevhälsomötet för att få till stånd en lärprocess. Det här är ett verktyg som kan användas som ett stöd på alla nivåer i skolan för att synliggöra behov och för att undvika att vi alltför fort och utan att först undersöka och analysera planerar och agerar i åtgärdande insatser. Trattens faser kan vara vägledande för att vi ska kunna förstå, för att  byggare vidare vårt arbete utifrån just förståelse.

Tid för reflektion

Att förbättra skolan för att lyckas i arbetet med att möta olika behov handlar inte bara om det som sker i undervisningen. Organisatoriska förändringar och förbättrade förutsättningar är nödvändiga. Och även kvalitetsarbete på organisationsnivå behöver såklart grunda i kartläggning och behovsanalys. Vissa skolor har i det här arbetet beslutat att utse pedagoger att vägleda arbetet kring ett specifikt område eller fält som kan vara kopplat till vissa svårigheter. Att ha en nyckelperson som arbetar inom ett behovsområde kan ses och bli som en slags expert i organisationen. Att pedagoger med en specifik utbildning och med en specifik kompetens finns på skolor är självklar något som kan vara nödvändigt. Utan det kan vi kanske inte på ett korrekt sätt fullfölja uppdraget och forma undervisningen så att alla barn och elever ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling.

Men här skulle vi kanske ibland behöva stanna upp för att uppmärksamma och kritiskt våga granska våra motiv och syften. För tänk om vi ser pedagoger med speciella kunskaper som själva målet och inte som ett medel för att forma en likvärdig och optimal utbildning. När vi som ett stöd och komplement till det generella utformar något särskilt, vilket ibland kan vara helt nödvändigt – absolut, startar så lätt en vridning inom oss och i organisationen. Hur vi ser på elever och deras behov och hur vi, både som enskilda pedagoger och som verksamhet, tänker och förhåller oss till arbetet. En viss försiktighet och tillfälle till reflektion med ett relationellt perspektiv som utgångspunkt kan vara avgörande för att undvika dikeskörning där ”det ena diket innebär att vi gör elever i svårigheter till något väsensskilt från andra elever. Det andra diket innebär att vi inte uppmärksammar deras svårigheter alls” (Nilholm, 2016, 7 november).

Så återigen; som skola ska vi tillgodose alla elevers behov. Till och med när vi inte har svaret på vad som är elevens behov finns det krav som säger att behoven ska tillgodoses. Självklart är det lättare att formulera goda målsättningar för skolan i skollagen och i läroplaner än det är att genomföra dem i en pedagogisk vardag. Men i skolans strävan efter att lyckas med uppdraget behövs mer än planerande och genomförande av åtgärder. Det vi gör ska inte bara ha skaplig grund, det vi gör ska vila på vetenskaplig grund vilket bland annat innebär att ha ett beforskade förhållningssätt. En skolans målsättning att förändra sitt arbete genom att till exempel utse en pedagog att ansvara för skolans arbete med elever med vissa behov kan se ut som ett bra “svar”. Men vi måste här ta oss tid och reflektera över funktioner i förhållande till alla nivåer i systemet. Hur påverkas till exempel skolans inkluderingskapacitet? I de olika val vi gör och beslut vi tar kan de komma att begränsa  ”vem” vi kan garantera och säkra undervisningen för? Riskerar vi  att bortse ifrån att kartlägga och analysera och nöjer oss med att åtgärda utifrån identifierade svårigheter? Bygger vi in det särskilda och finns i det en risk i hur vi arbetar för tillgängliga lärmiljöer? Utifrån beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund – när är en skola säkrad? Svaret på frågor av det här slaget kan vara ett stöd för att skapa samsyn och ett språk som handlar om allt vi behöver kunna genomföra mellan de två dikena.

Gemenskap som mål

Inkludering innehåller, utifrån gemenskapsorienterade tankegångar, flera delar och kriterier, men framförallt handlar det om att vi ska ge alla elever det de har rätt till; en meningsfull skolgång . Det innebär bland annat gemenskap på olika nivåer och att vi ser olikheter som berikande (Nilholm & Göransson, 2013). När vi har god kompetens kring vissa behov förstärks förmågan att anpassa undervisningen och tillgängligheten ökar. Genom detta kan vi forma och åstadkomma just gemenskap. Något som i sig är fantastiskt i jämförelse med vad många av dessa barn och ungdomar kan ha behövt upplevt tidigare under sina skolår. Att nu få vara delaktiga och känna tillhörighet kan helt enkelt vara avgörande för hela deras livssituation. Vi måste alltså utforma en skola som passar våra elever och inte tvärtom. Vi måste bara komma ihåg att inte låta specialkompetens också skapa ”special” i förhållande till ett inkluderingsperspektiv. Vilken riktning tar likvärdighet och tillgänglighet då? Och hur tänker vi om olikheter som en tillgång? Inkludering handlar om, och har historiskt sett handlat om, en strävan efter ett system. Vi måste därför vara på vår vakt, så att vi inte i vår strävan för att göra något bättre, råkar skapa parallella spår.

Vi vill undvika att elever i behov av särskilt stöd helt enkelt blir någon annans ansvar och någon annans elev.  Istället för att säkra skolan och få en god inkluderingsförmåga, har vi skapat små öar av pedagoger som arbeta med de mest utmanande elever. Specialpedagogen, vars roll är att bidra till att utveckla lärmiljöer, tillgänglighet och delaktighet kanske istället blir utsedd till expert för ett visst område och blir själva garanten och läraren för en specifik grupp av elever.

Så det jag resonerar om är helt enkelt hur oerhört viktigt det är att vi tar oss tid att grunda i behov. Att vi reflekterar kring hur vi vill använda  kunskap vi har och skaffar oss för att få den att leda till lärande. Om hur viktiga verktyg och metoder kan ge resultat om vi utgår från behov på alla nivåer som en påminnelse om i vad vi måste starta för att skapa tillgängliga miljöer. Om en skola med behovs-pedagoger som är på ständig spaning efter det som kan fungera i en behovs-säkrad skola.

/Ida N

Referenser

Bengtsson, A., Kempe Olsson, M. & Necovski, I. (2017). EHM – elevhälsomötet: en främjande, förebyggande och lärande modell. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Nilholm, C & Göransson, K (2013). Inkludering – vad betyder det? I Nilholm & Göransson: Inkluderande undervisning – vad kan man lära av forskningen? FoU-skriftserie nr 3. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

 

 

Överlämningar med kontextuellt fokus

I ett av mina tidigare inlägg skrev jag om överlämningsmöten och hur viktigt det är att vi låter dessa möten bli tillfällen då vi lär av varandra. Detta för att ta vara på kunskaper som gynnar och gagnar elevers hälsa, lärande och utveckling. Om vi låter våra överlämningstillfällen bli till möten som har ett fokus på och utgår från grundprinciperna: framåtsyftande, optimistisk och salutogenvardagsnära och inkluderande stärks chanserna för att vi ska kunna bibehålla ett kontextuellt synsätt. Ett fokus som vi sedan kan bära med oss in i vardagsarbetet och mötet med eleven. För att lyckas att forma ett sådant möte kan en struktur som vägleder samtalet i riktningen mot grundprinciperna vara ett stöd. Väl genomtänkta möten kan hjälpa oss att inte falla i fällan att främst tala om och beskriva elevens brister och svårigheter. Här följer en kort beskrivning av en mötesstruktur med inspiration från ett systemiskt tänk och EHM – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell (finns att läsa mer om  här). Men först…

När jag skriver om överlämningsmöten här, tänker och syftar jag till det tillfälle då överlämnade pedagog eller pedagoger, elevhälsoteamets personal – hela eller delar av teamet och/eller rektor möter överlämnande skola för att muntligt ta del av information om en elev. Det kan handla om överlämning mellan skolor eller mellan stadier inom en skolan. Här handlar det om överlämningarna kring en enskild elev i behov av särskilt stöd. Självklart finns det muntliga överlämningar som inte rör elever i behov av särskilt stöd. Det kan vara träffar då till exempel information om en hel klass eller grupp delges muntligt till en mottagande skolas lärare eller arbetslag. Även vid en sådan överlämning, som röra en hel klass eller grupp, kan det vara bra att utgå från samma principer.

Information som bidrar till stabilitet

Jag har vid flera tillfällen deltagit vid möten där målet, att viktig pedagogisk information ska överföras, inte uppnåtts. Det finns flera olika förklaringar till detta. Men en har varit att ingen har startat upp, ramat in och tagit ledningen under mötet. Resultatet har blivit att värdefull och viktig information aldrig kommit fram – trots att olika professioner spenderat en timme eller två tillsammans i ett mötesrum med att samtala om en elev. I det systemiska tänket, som jag nämnde inledningsvis, anses informationsöverföring vara en viktig grundsten för  processer och utveckling i organisationer. Att delge information kan bli till ett stöd i arbetet då det bidrar till stabilitet som i sin tur motar bort kaos. I skolan gäller det information på alla nivåer men inte minst information, eller kunskap, som rör hur vi ska arbeta främjande och förebyggande. Kaos vill vi ju så klart undvika. Det ger oss en känsla av maktlöshet och vi blir på sätt och vis fångar i en händelseutveckling som vi inte har kontroll över (Öqvist, 2008). Om vi kopplar den här idén och tanken till överlämningar, betyder det att information om en elevs skolsituation ska kunna bidra till att vrida bort kaos. Vi behöver prata om det som fungerar, det som är bra och hur vi kan få fram mer av det. Helst i förhållande till vad, när, hur, med vem och varför. Vi behöver tala om mer än eleven och elevens individuella förutsättningar, här behövs beskrivningar av lärmiljöer, målet, uppgifter och aktiviteter för att få fram ett kontextuellt perspektiv.

Det finns redskap som kan vara till stöd för att sammanhang ska kunna komma fram vid ett överlämningsmöte. Här lyfter jag fram tre delar som kan vara till stöd 1) Synliga och gemensamma anteckningar 2) Tydlig mötesledning och 3) Uppföljning

Synligöra sammanhang

Ett effektiv verktyg för att synliggöra sammanhang, strukturer och helheter är att arbeta med en form av föreställningskarta. En föreställningskarta är dels ett stöd i att påvisa flera olika bilder och perspektiv av samma sak eller samma fenomen. Dels bidrar den till att skapa en viktig gemensam bild som utgångsläge för att ta sig an något som kan vara en utmaning eller potentiell sådan. Vid överlämningsmöten kring elever i behov av särskilt stöd är det inte ovanligt att professioner från elevhälsan och övrig personal samlas, både de som överlämnar kring eleven och från den mottagande skolan. I rummet kommer det finnas en mängd bilder, tankar och förklaringar som vore gynnsamma om de alla kom fram och sattes i ett sammanhang.

Genom att välja ut en sekreterare vid dessa möten som antecknar det som sägs på en tavla, gärna i form av en tankekarta, görs det som sägs synligt för alla. På det sättet kommer en helhetsbild att växa fram utifrån många olika beskrivningar. Sekreterarens uppgift är att från fram kärnan i det som sägs, den viktiga essensen, utan att värdera eller etikettera. Inte en helt enkel uppgift men den är möjlig om sekreteraren är lyhörd för att få fram det salutogena i det som sägs och det som berättas. Att föra gemensamma anteckningar har även effekten att enskilda uppfattningar om vad som sagts inte lika lätt uppstår och börjar “leva” i organisationen. Något som får direkta konsekvenser i mötet med eleven, eftersom pedagogisk information med helheten som fokus får finnas som ett kollektivt minne istället för enskilda detaljer.

Tydlig mötesledning

Att en i förväg utsedd person leder mötet är ofta avgörande för att få till ett möte som leder till att information verkligen överförs. Den som är utsedd att leda mötet kan börja med att berätta att det kommer att genomföras olika rundor där alla får möjlighet att i turordning svara på olika frågor. Mötesledaren kan styra mötet genom olika frågeställningar och fördela ordet genom att starta rundor. I praktiken innebär det att mötet kan starta upp utifrån frågeställningen:

Beskriv/berätta om din bild av elevens skolsituation?

Ordföranden ställer sedan, under tiden bilden om elevens situation visualiseras på tavlan, stöttande frågor som:

Det här är bara exempel på frågor som kan vara till stöd under mötesprocessen. Tanken är de ska bidra till en beskrivning som inte ensidigt beskriver förutsättningar på individnivå.

Uppföljning

När ett möte av det här slaget har genomförts behöver arbetet överföras till den pedagogiska vardagspraktiken. Det är ett arbete som många gånger behöver grunda i mer än bara överlämningen och som handlar om samverkan för att på bästa sätt anpassa undervisningen och lärmiljön runt eleven. Som en del av och ett led i det här arbetet kan det vara viktigt att genomföra  uppföljningsmöten. Det första redan inom någon vecka från att arbetet startat. Uppföljningen behöver genomföras oavsett om svårigheter att anpassa undervisningen och tillgodose elevens behov uppstått eller ej. Den regelbundna samverkan mellan elevhälsans professioner och övrig personal behöver ske strukturerat och regelbundet och kan bli ett viktigt bidrag för att skapa stabilitet.

Överlämningar med ett kontextuellt fokus kan bidra till att undvika att viktig information går förlorad. Det kan också vara ett stöd för att kontinuitet för de elever som behöver det mest upprätthålls. Samverkan utifrån ett salutogent fokus kan också hjälpa oss att undvika situationerna som leder till att vi börjar agera och handla fort. Då finns risken att vi gör fel och ingen gynnas av åtgärder som inte ger resultat. Vi behöver arbeta för att ta oss tid att beskriva och analysera och genom det ge oss själva chansen och möjligheten att helt enkelt förstå. För att sedan utifrån förståelse av helheter kunna fatta välgrundade beslut. Vi ligger då steget före och lyckas på så vis bättre med att bemästra situationer och skeenden.

Här finns en liten möteshjälpreda:  Överlämningar med kontextuellt fokus

Referenser:

Partanen, P (2014) Att utveckla analyser av elevers behov av extra anpassningar och stöd (Behovstriangeln), Skolutvecklarna Sverige, www.skolutvecklarna.se

Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat. (3., omarb. uppl.) Stockholm: Gothia.


Fick förfrågan om det finns möjlighet att prenumerera på inlägg – och nu ska det vara ordnat. I högerspalten eller längst ner på sidan i mobil eller här – välkomna!

Från botten till toppen

Det här inlägget handlar om förflyttning från botten till toppen. En process som för det mesta är kopplad till positiva tankar om utveckling, framåt och uppåt. Så som vi vill tänka om skola, skolutveckling och utveckling av elevhälsoarbetet. Men det finns vissa förflyttningar från botten till toppen som behöver hejdas…

Jag kan inte sluta att använda mig av och laborera med bilden av de två trianglarna som tagits fram av Skolinspektionen, Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolverket som belyser följderna av en tillgänglig lärmiljö. Eller konsekvenserna av det motsatta. Bilden är ett oerhört viktigt och ett effektivt visuellt stöd i det vardagliga arbetet. Här tänker jag använda mig av bilden, lite omarbetat, för att belysa en slags mönster vi ofta jobbar utifrån.

Invanda mönster

Det här är ett mönster som berör och innehåller många olika nivåer och dimensioner och här finns inte några enkla förklaringar. Det här är komplext och innehåller delar som är svåra, det är därför vi så lätt tar till gamla invanda mönster i tanke och handling. Det jag pratar om här är hur vi alltför ofta tar oss till toppen alltför fort. Nu pratar jag om toppen på pyramiden av de tre nivåerna tillgänglig lärmiljö, extra anpassningar och särskilt stöd. Vi går från ordinarie undervisning till särskilt stöd i ett enda långt icke-undersökande, icke-lärmiljöorienterat eller icke-analyserat kliv. Det är som om det inte finns något där emellan. Vi arbetar antingen på botten av triangeln, men när det inte fungerar där längre tar vi snabbhissen upp till toppen.

Det betyder att vi stänger av och väljer bort en enorm arsenal av möjliga handlingsvägar. Vi använder och framförallt så utnyttjar vi inte möjligheten att stanna på olika plan eller ta hänsyn till olika nivåer. Konsekvensen i vardagen blir att när det fungerar i den ordinarie undervisningen så kör vi på och är glada för det. Men när det uppstår svårigheter eller om vi lägger märke till att något inte fungera tillfredställande – ja, då tar vi till den enda lösningen vi tror finns; att utreda elevens stödbehov och utarbeta åtgärder inom ramen för särskilt stöd. Vi arbetar med två ytterligheter kan man säga.  Men det som den ordinarie undervisningen och särskilt stöd ändå har gemensamt är att vi bemästrar det. Nu syftar jag inte till innehåll, utan till struktur, förutsägbarhet och kontroll. I både dessa poler finns tydlig arbetsfördelning, vi vet vem som gör vad och när – men framförallt, här görs det något. Våra styrdokument, perspektiv och traditioner har sett till att det ser ut så och de har också bidraget till hur vi ser på och tror att vi bäst löser svårigheter.

Fylla frirum

Där det här tänket och sättet att arbeta dominerar förväntas också att elevhälsans främsta uppgift är att arbeta med särskilt stöd. Elevhälsan blir utifrån det här mönstret en instans som kopplas in när arbetet har nått toppen. Det betyder inte att det arbetet inte är viktigt eller att det inte utförs bra, problemet uppstår när det är det enda arbetet elevhälsans kompetenser utför. Eftersom det inte har organiserats fram en tydlig struktur eller fungerande rutiner kring det frirum som finns mellan ordinarie undervisning och särskilt stöd famlar vi. Skola och elevhälsa kanske vill arbeta som  föreskrivs: ”främst förebyggande och främjande”.  Men vad det betyder i form av bemästring är det ingen som vet och vi faller för att tillgodose behov på ett sätt som vi bemästrar – utreda och åtgärda. Väl medveten om att det inte ser ut så här på alla skolor, och att beskrivningen kan uppfattas aningens tillspetsad, behöver vi börja tänka tillsammans på hur vi kan fylla frirummet med sådant som gör att vi kan stanna upp och börja samverka. Som får oss att arbeta för att förändra för fler och anpassa skolan efter eleverna och inte tvärtom.

Bemästringskonst

Varför det blir så här, varför vi arbetar i stora kliv och varför vi så ofta väljer att ta det, istället för att förflytta oss framåt i små och kanske med mer försiktiga kliv är inget som låter sig svaras enkelt på. Men en del skulle kunna vara det jag nämnt tidigare – bemästringskonst. Vi bemästrar det främjande och förebyggande arbetet retoriskt, men eftersom det är en utmaning att omsätta arbetet till praktik lyckas vi inte alltid hela vägen. Här tänker jag praktik i förhållande till rutiner, former och innehåll, vi behöver veta vad vi har att arbeta med, ledstänger som gör oss trygga och som tydliggör vad, när och hur. Så länge vi inte har svaret på frågorna kommer vi att kliva stort före smått för vi har inte några stenar att sätta ner fötterna på eller att stanna på. Inte heller att vända på för att gå tillbaka. Om elevhälsoarbete ska handla om helheter och inte bara delar som innehåller åtgärdande arbete måste vi börja med att stanna upp och lyfta blicken, förstå nya perspektiv och utarbeta nytt strategiskt arbetssätt.

Vad vi måste komma ihåg är att för att lyckas med en förändring på riktigt, då måste vi göra mer än bara justeringar av rutiner. Vi tror då att vi har förändrat något, men vad vi gör är att vi fortfarande tänker på samma gamla sätt, vi resonerar och tänker om lösningar på problem på samma sätt som innan. Vi ser fortfarande vägen framåt utifrån samma metoder som tidigare. Förändring däremot som leder till nya sätt att tänka om problem och lösningar kräver nya insikter, nya tankemönster och nya beskrivningar av verklighet. Här måste vi ifrågasätta hela systemet.

Analysera mera

En bred bas i vår triangel skapas genom att vi arbetar för en mer tillgänglig lärmiljö – det tror jag att vi alla är överens om. Men om det arbetet ska bli ett arbete som förändrar i grunden måste vi ta oss tid att skapa:

  • Nya beskrivningar
  • Nya tankemönster
  • Nya insikter

Vad behöver vi göra för lyckas med det? Säkert massor av olika saker. Men något vi slarvar med i skolan, som vi inte avsätter tillräckligt med tid för och prioriterar är att; analysera. I arbetsrutinerna för att utreda en elevs behov av stöd arbetar vi med att först kartlägga för att sedan genomför en pedagogisk bedömning, en bedömning som grundar på en analys av beskrivningen. Om vi flyttar ner det här sättet att arbeta och tar oss tid att kartlägga och analysera långt innan problem uppstår kan vi undvika att faktiskt hamna där – det vill säga i problem. Nya tankar och nya insikter om det vi redan gör som fungerar kan få det att fungera ännu bättre.  Genom att analyser det vi gör inom ramen av triangelns först tredjedel kan vi också förstå vad det är vi gör, men också vilka behov vi kan tillgodose och samverka kring i tidigt skede. Vi kan få syn på,  på denna nivå, hur vi på ett främjande och förebyggande sätt kan arbete tillsammans, elevhälsans professioner och övrig personal  för att höja vår kapacitet för en tillgänglig lärmiljö.

Från botten till toppen är något vi lyckas med på riktig när vi slutar göra det i tillgänglighetstrianglarna – från ordinarie undervisning till särskilt stöd, och istället försöker tänka nytt om systemet.

/Ida N

Referenser

Ahrenfelt, Bo (2002). Förändring som tillstånd att leda förändrings- och utvecklingsarbete i företag och organisationer. Enskede: TPB

Öquist, Oscar (2013). Den seende läraren: Systemteori för skolbruk. Didaktikcentrum

Överlämningar

Pedagogisk information riskerar att gå förlorad för barn och elever i behov av särskilt stöd, vid övergångar inom och mellan olika skolformer. Den här slutsatsen går att läsa i Skolverkets allmänna råd kring övergångar. Orsakerna till varför viktiga information försvinner på vägen kan vara många. Det finns heller ingen enkel lösning för att eliminera risken. Skolor och verksamheter behöver utformar arbetsformer och rutiner som möjliggör goda överlämningar. Det behöver också finnas professionell och aktuell dokumentation som tydliggör barnets behov och beskriver insatser.

Kunskaper och förmågor

Men för att denna viktiga pedagogiska information ska kunna överlämnas med resultaten att den bidrar till kontinuitet för eleven och hens utveckling behövs mer än bara goda organisatoriska rutiner, överlämningsdokument och mallar.

Jag vill här fokusera på själva överlämningsmötet, tillfället för informationsöverlämning och utbyte mellan elevhälsoteam och undervisande lärare på olika skolor och/eller stadier kring framförallt elever i behov av särskilt stöd. Ett av målen med överlämningar är att få kunskap om, tillvarata och bygga vidare på de kunskaper och färdigheter som eleven utvecklat. Det vill säga; vara ett stöd för pedagogen att kunna knyta an till elevens tidigare utveckling och på så vis få utökad möjlighet att se individens proximala utvecklingszon och planera undervisningen utifrån den. Helst med fokus på förmågor före specifika ämneskunskaper. Överlämningar kring elever i behov av stöd måste dock handla om mer än att informera den mottagande skolan/läraren om vilka förmågor och kunskaper individen har utvecklat.

Lära av varandra

Jag tror att vi har mycket att vinna på om dessa möten kan bli till tillfällen för lärare att lära av varandra och skolor att lära om särskilt stöd och extra anpassningar. Bort med prestige och ifrågasättande mellan stadier och skolor och fokus på det gemensamma uppdraget. För att den muntliga överlämningen ska bli ett tillfälle till lärande behöver det  finnas vissa grundförutsättningar. Ett lärande uppstår inte genom att vi tar del av beskrivningar av problem eller genom enkla redogörelser av behov. Som vi vet uppstår hinder och behov i lärmiljön – och inte på grund av elevens svårighet. Den viktigaste information vi behöver få överlämnat kring våra elever, och då framför allt den som rör elever i behov av särskilt stöd, är sammanhang, kontext och miljö. De som fungerat, de som fungerat mindre bra, de som varit gynnsamma för eleven. Men också tankar som berör varför det blivit som det blivit.

Självklart behöver vi få en beskrivning elevens behov, men då måste vi komma ihåg att göra det med det relationella perspektivet som vår vägledande stjärna. Att få information om vad eleven är (bråkig, stökig, pratig) eller vad eleven har (diagnoser, hemförhållanden) kommer inte på ett tillfredsställande sätt forma den samlade bilden. Vi står fortfarande frågande kring vilka anpassningar som behöver göras i det nya sammanhanget eleven kommer komma till. Det ger inte heller någon vägledning eller kännedom om vilka arbetssätt eller hjälpmedel som fungerat för eleven.

Att förstå och se samband förbättrar våra handlingsmöjligheter.

För att mötet ska bli ett tillfälle till lärande och för att kunna möta eleven och anpassa undervisningen behöver alltså samband synliggöras. Inte helt lätt, men egentligen nödvändigt för att 1. Anpassningar på mottagande skola ska kunna genomföras på ett främjande och förebyggande sätt 2. Utan att eleven ska behöva misslyckas och skolan ska behöva börja om och i värsta fall åtgärda med förgivettaganden som grund.

Fokus på samband

För vad är egentligen viktigt för oss att veta och vilken information ger oss störst handlingsmöjligheter?

  • Fokus på ämneskunskap – vad eleven kan och inte kan eller 
    fokus på förmågor och hur anpassningar i undervisningen genomförts.
  • Hur mycket stöd eleven varit i behov av eller fått från speciallärare/specialpedagog och under hur lång tid eller 
    hur skolan har organiserat och planerat arbetet  för att lyckas i att differentiera och kompensera i lärande och undervisning.
  • Information och fokus på diagnoser och utredningar både de som skett och de man anser borde genomförts eller bör genomföras eller
    i vilka situationer och miljöer svårighet kan uppstå och hur skolan agerat vid dessa situationer och vilka förändringar man genomfört i lärmiljön.

Säkert är det flera med mig som deltagit vid överlämningsmöten där de som varit med vid mötet efteråt känt uppgivenhet. Kanske även frustration och till och med gett utryck för att vi står inför en omöjlig uppgift.  Att ta över en stafettpinne utifrån sådana förutsättningar skapar utmaningar. Till och med så stora att det kan komma att påverka en hel organisation. Men framförallt riskerar det att leda till låsningar som missgynnar elevens hälsa, lärande och utveckling.

Ett överlämningsmöte kan, för att undvika att mötets tonvikt läggs på brister, utgå från ett antal grundbegrepp (inspiration hämtad här):

Fokus på behov – få fram behov utifrån dimensionerna; eleven – skolan/lärmiljön – uppgifter och aktiviteter och synliggöra sambanden.
Konstruktivt och framåtsyftande – mötet ska ge förståelse och kunskap om vad eleven behöver i framtiden. Det handlar om att fokusera på det som är på gång att utvecklas och möjligt lärande.
Salutogent och positivt – mötet bör skapa och inge hopp, genom att samtalen styrs mot en beskrivning av hälsofrämjande agerande och friskfaktorer som kan bidra till en möjlig utveckling.
Vardagsnära – överlämningen bör bidra till en bild av hur vardagssituationer fungerar och vad mottagande skola kan göra för att de ska kunna fortsätta utvecklas.
Inkluderande – konkreta beskrivningar hur eleven fungerar i den sociala gemenskapen och hur elevens egen delaktighet i sitt lärande ser ut. Här behöver även elevens egna berättelse om sig själv förmedlas.

Men hur kan man gå tillväga då, för att få information överlämnad till sig som lyfter samband, situationer och lärmiljöer? Vad någon annan; en annan skola, verksamhet eller till och med annan kommun väljer att ta som perspektiv i arbetet med elever i behov av särskilt stöd eller säger vid överförande av information kan mottagande skola inte direkt styra över. Samverkan och samarbetsrutiner mellan skolor och stadier kan vara svåra att få till. En fråga som inte heller alltid enskilda skolor direkt kan påverka. Men det finns ändå möjligheter att få till överlämningsmöten som har ett kontextuellt och relationellt fokus. Många gånger är det just specialpedagogen på skolan som har uppgiften och uppdraget att vara övergångssamordnare. I rollen ligger att vara nyckelperson, kanske kordinator och självklart deltagare vid själva överlämningsmötet. Genom att ”ta makten” över mötet och redan på planeringsstadiet och vid utformandet av rutiner av överlämning utforma en mötesstruktur som gynnar ett främjande och förebyggande arbete kommer chansen att mötet blir ett möte som lär oss om eleven öka.

I nästa blogginlägg tänkte jag skriva mer om överlämningsmöten och försöka förmedla några praktiknära tankar. Det handlar om hur mötena kan vara uppbyggda (med inspiration från EHM) för att gynna överlämning av lärmiljöer och sammanhang.

/Ida N

Referenser:

Partanen, P. (2012). Att utveckla elevhälsa. (1. uppl.) Östersund: Skolutvecklarna Sverige.