EHM – elevhälsomötet: Vi kallar det modell

Det här är det tredje inlägget av fyra som fokuserar på EHM – elevhälsomötet som en främjande, förebyggande och lärande modell. Det första hittar du här och det andra här.

I det förra inlägget fokuserade vi på att EHM utgörs av ett ramverk eller en bärande konstruktion. Det är det här ramverket som gör EHM till den modell som det är tänkt att vara. En modell med syftet att åstadkomma ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, att få till ett tvärprofessionellt lärande, samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv med systemteoretiska tankegångar. Men vad menar vi egentligen med att det är en modell?

EHM som modell

Vi har valt att kalla EHM en modell även om vi är medvetna om att begreppet kan föra tankarna till något som är alltför styrande och statiskt och kanske till och med mekaniskt. Här finns en risk att man får för sig att modellen i sig och ensamt kan leda till förändring och utveckling. I ett sådant tänk finns också risken att hamna i den så kallade strukturfällan.

Du förändrar ingenting genom att rita om lådorna i ditt organisationsdiagram. Förändringen ligger på en mycket konkret nivå, inte uppe i abstraktionens ljusblå moln.

(Ahrenfeldt, 2001).

Citatet ger oss en fingervisning om att inte ha en övertro till strukturer. För den sakens skull betyder det inte att strukturer eller modeller inte är användbara som ett stöd för att åstadkomma en förändring. Men det är viktigt att komma ihåg – modellen i sig ger inte färdiga lösningar på unika problem, däremot är den ett verktyg i arbetet för att utveckla skolans förmåga att analysera specifika situationer.

Synonymer till ordet modell är bland annat förebild, exempel, mall och tankeschema vilket kan hjälpa oss att förstå tanken bakom ordet modell kopplat till elevhälsomötet. EHM blir, genom att fungera som exempel, förebild, mall eller tankeschema, ett verktyg i arbetet för att göra och tänka mer förebyggande och främjande och att få till förändring.

Som vi tidigare har belyst kämpar många skolor med att hitta vägar till det förebyggande och främjande arbetet. Om det hade räckt med kunnig, kompetent och välvilligt inställd personal hade skolors elevhälsoarbete med största sannolikhet redan varit mer främjande och förebyggande. Men goda intentioner är inte tillräckligt utan behovet av förändring kvarstår.

EHM skiljer sig markant från traditionellt elevhälsoarbete. EHM som modell handlar om att göra på ett annat och nytt sätt och utmanar tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbetet. Att närma sig det förebyggande och främjande arbetet handlar därför inte bara om kompetens och god vilja eller om nya strukturer. Det handlar också om att vända på tanken och se på vad elevhälsoarbete innebär med andra glasögon. En modell kan vara precis det verktyg som behövs för att komma ifrån det åtgärdande arbetet och igång med ett arbete som mer handlar om att förebygga och främja där tanken om vad elevhälsoarbete innebär är uppdaterad.

EHM – ett dynamiskt verktyg

Utifrån teroin om Communities of Practice (Wenger, 2000) kan man se elevhälsomötet som ett socialt lärande system – det som ibland kallas praktikgemenskaper. Att åstadkomma lärande i dessa praktikgemenskaper kan vara en utmaning. Detta blir tydligt på elevhälsomötet där olika professioner, med olika yrkeskulturer, språk och perspektiv möts. Wengers teori synliggör hur just redskap och modeller kan stödja och underlätta lärande i dessa sammanhang.

För att EHM som modell ska kunna bli en språngbräda som just stödjer och underlättar samverkan och tvärprofessionellt lärande krävs så klart mer än att föra in och följa modellens struktur som en manual. EHM som modell är, trots de givna ingredienserna, allt annat än statiskt. EHM är ett dynamiskt mötesforum som genomförs av människor. Det är vad och hur människorna gör och tänker som konkret spelar roll.

Mötesstrukturen, rollerna och verktyg som Tratten stöttar både det vi gör och vad vi tänker under mötets gång. Men det underlättar också om de personer som deltar på EHM har en gemensam förståelse för vad mötet syftar till med utgångspunkt i de grundläggande tankegångarna bakom modellen. Dessa tankegångar kan du läsa mer om i de tidigare inläggen. Att ha tillgång till personer som har eller utvecklar kompetens att leda en process, ett lärande under själva mötet med förståelse för hur till exempel mötesdelarna, faserna och rollerna kan bidra i det lärandet gör att EHM kan bli ett dynamiskt verktyg snarare än en statisk struktur.

Att göra till sitt eget

EHM beskrivs som en främjande, förebyggande och lärande modell och skulle på så sätt kunna vara det redskap som många skolor behöver för att ta sig bort ifrån ett arbete som i alltför stor utsträckning är åtgärdande. Men kan man verkligen applicera EHM rakt av i en annan verksamhet och följa modellen till punkt och pricka? Behöver man inte göra modellen till sin egen?

Ja, det fina med EHM är att själva mötesstrukturen, rollerna och verktygen som ingår, går att föra över precis som de är till olika verksamheter. Modellen blir anpassad till respektive verksamhet eftersom innehållet på mötet utgår från aktuell kontext och varje skolas eget nuläge. Trots den dynamik och följsamhet som finns i modellen behöver naturligtvis ändå varje verksamhet få upplevelsen av att själva äga modellen. Att man tagit den till sig och gjort den till sin egen, precis så som vi hör att många skolor arbetar och resonerar. Men vilka områden är det då som varje verksamhet behöver göra till sitt eget och anpassa? Här är några exempel:

  • Hur EHM initieras och implementeras eftersom arbetet behöver utgå från aktuellt utgångsläge och de behov som finns i verksamheten.
  • Att grunda och verkligen på djupet få en förståelse för “varför” EHM kan ses som en främjande, förebyggande och lärande modell.
  • Hur förutsättningarna för EHM organiseras fram – Vilken tid ska användas? Vilka ska delta? Hur ska rollerna fördelas? Hur ofta ska mötena vara?
  • Vilken plats EHM kan ha i organisationen som helhet och som en del i de övergripande rutinerna för elevhälsoarbete och att stödja elevers utveckling mot målen.
  • Att “äga” kompetensen. EHM som modell är verktyget, men arbetet genomförs med mänsklig “hand”.

EHM innebär ju ett tillägg i skolans organisation. Samtidigt vet vi att det inte bara går att lägga till och lägga på mer och mer. En viktig fråga blir därför också att fundera på om något annat kan och behöver tas bort för att EHM ska fungera och få effekt.

Konkreta redskap för att kunna arbeta främst förebyggande och främjande saknas på många håll. Men EHM – elevhälsomötet som modell är ett redskap i det här arbetet så varför uppfinna hjulet gång på gång?

Vi möter många skolor som provar EHM och vet att det inte är helt enkelt att komma igång och få till arbetet, även om det finns en samsyn och övertygelse om att det är här kan vara något bra. I arbetet med att utveckla elevhälsoarbetet dyker många frågeställningar upp. I nästa och sista inlägget i den här serien kommer vi att lyfta fram och resonera kring några av de vanligaste frågorna som brukar finnas. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

//Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Referens
Ahrenfeldt, B. s.67 (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Sage Publications, 7 (2), 225-246. doi: 10.1177/135050840072002

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller: ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret. Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet. Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten. Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation. Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför. Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt. På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser. Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer. En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut. EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM. Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell? Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Specialpedagogiskt dilemma – dokumentation

Att problem och dilemma inte är samma sak känner säkert de flesta till. Den stora skillnaden sägs vara att problem oftast och förhoppningsvis har en lösning och att problemet i om med det slutar vara ett problem. Ett dilemma däremot handlar om att hitta balans, här finns ingen ”antingen-eller-lösning” utan svaret ligger i förmågan att hitta en mellanväg i både och. För mig har den här förståelsen av dilemma öppnat upp möjligheter. För utveckling och förändring handlar ju om att våga vara kreativ och våga pröva nytt, hitta nya vägar.

Ett område där det kanske kan finnas möjlighet att arbeta för jämvikt eller balans är kring dokumentation kopplat till det specialpedagogiska uppdraget. Som vi vet har dokumentation i skolan länge varit en omdebatterad och ibland omstridd fråga. Framförallt har debatten handlat om hur kravet på dokumentation tar över andra arbetsuppgifter och stjäl tid och fokus från det som har med undervisning och lärande att göra.

Ett verktyg för att lyckas flytta fokus

I det specialpedagogiska uppdraget handlar ofta arbetet med dokumentation om det vi gör kring stödinsatserna extra anpassningar och särskilt stöd, det vill säga det vi gör på åtgärdande nivå. Även om just dokumentationen som rör utredningar, åtgärdsprogram och extra anpassningar förhoppningsvis är något som görs tillsammans i arbetslagen vilar ofta ansvaret hos specialpedagogen. Ett arbete som ska balanseras i förhållande till uppdraget att främst arbeta förebyggande och främjande. Det dilemma som här kan uppstå är att å ena sidan uppfylla styrdokumentens krav på dokumentation kopplat till åtgärdande insatser och å andra sidan arbetet med att utveckla inkluderande arbetssätt och tillgänglig lärmiljöer. Men finns det en motsättning de två emellan kan man ju undra? Inte nödvändigtvis såklart.

Specialpedagogik handlar om att hitta möjligheter, vägar framåt och synliggöra det som fungerar. Vi vet samtidigt att dokumentationsformer kopplat till åtgärder är tydligt reglerade i våra styrdokument, något vi såklart måste förhålla oss till. Men här behöver vi flytta fokus från det som inte fungerar till det som gör det när det gäller alla former av dokumentation. För att lyckas i det arbetet måste vi börja i att undersöka och pröva vår egen praktik och vårt eget görande, ta reda på varför vi gör som vi gör. För tänk om vi ägnar tid och kraft åt strukturer som snarare bidrar till ensidig fokus på åtgärdande insatser på individnivå snarare än fokus på att främja pedagogiska strategier och stödstrukturer i undervisningen som gynnar utvecklingen av hela lärmiljön.

Dokumentation som främjar tillgänglighet

Säg att en skola tillgodoser de olika behov som finns i en elevgrupp genom att ha utvecklat det som sker inom ramen för ledning och stimulans. Anpassningar som kan vara avgörande för vissa elever förstår man kan gynna och främja hela elevgruppen. Skolans förmåga att möta olikheter och att skapa tillgängliga lärmiljöer har utvecklats. Något som ju både är bra och eftersträvansvärt, en utveckling som säger att skolans arbete för att bredda undervisningen går framåt. Men det betyder ju att det som en gång kanske dokumenterades som extra anpassningar inte längre är det. Men här finns kanske en risk att vi inte så att säga vågar “släppa taget” om en invand struktur. Och vi fortsätter helt enkelt, av skäl som har med att vi vill göra rätt för oss, att dokumentera det som är ledning och stimulans som extra anpassningar.

En dokumentations-struktur som faktiskt kan hindra oss att fokusera på det breda stödet och en vridning bort från individfokus. Och här kommer vi tillbaka till dilemmat, vi kan välja att inte dokumentera alls, den möjligheten finns. Eller så skapar vi andra möjligheter för att dokumentera det vi gör kring tillgänglighet, undervisning och ledning och stimulans.

Få syn på frirummet

Vi måste alltså akta oss för risken att dokumentation i sig blir ett verktyg som enbart upprätthåller åtgärdande-strukturer. För vi behöver dokumentation som verktyg i arbetet med att skapa god skolutveckling, den är ett viktigt redskap i en främjande-struktur. För att synliggöra hur vi arbetar med dokumentation måste vi fråga oss om det vi ägnar oss verkligen ger den effekt vi vill i förhållande till vart vi vill komma. Här finns ett stort frirum, en möjlighet att själva styra, påverka och förändra för att dokumentation i sig ska bli ett användbart och effektivt stöd (Hirsh, 2018). Den här kunskapen och vetskapen, att vi har stor möjlighet att påverka och styra över dokumentationen öppnar upp möjligheter.

Men det är ju också så att vi inte kan göra mer av samma – det vill säga dokumentera mera. Det som blir själva kärnan är istället hur vi kan använda verktyget dokumentation för att lyckas ligga steget före. Något som kan resultera i att arbetet på åtgärdsnivå kan minska liksom dokumentationen kopplat till stöd. Och att dokumentation kring stödåtgärder verkligen blir till effektiva verktyg med ett salutogent förhållningssätt. Fokus för dokumentation blir då inte att enbart beskriva sådant som hänt istället blir den ett effektivt verktyg för att:

¤ möjliggöra utveckling,
¤ vara ett underlag för handling i praktiken
¤ synliggöra förändring och
¤ låta det vi gör bli utvärderingsbart

För att vi ska kunna vara kreativa kring dokumentation behöver vi börja med att förstå vad lagen faktiskt kräver kring dokumentation – när vi vet det kan vi också upptäcka vilka möjligheter och utrymme som finns i frirummet.

Varför?
Vad säger styrdokument, vad är syftet och utgångspunkten för det vi ska dokumentera? Det som inte skrivs fram i styrdokumenten men som vi ändå lägger tid på att dokumentera vad är vårt syfte med det? Är syftet i första hand att skriva ner sådant som hänt eller ser vi istället möjlighet att kunna lyfta fram och synliggöra det som kan bli möjligt? Vilken dokumentation som behövs för olika syftet, vad som ingår i uppdraget men även vilken dokumentation som inte gör det?
Hur?
Vad säger styrdokumenten om formen? Hur dokumentera korrekt och rättssäkert och var finns det frirum? Kan vi dokumentera på ett sätt som synliggör förflyttning och utveckling? Kan formen för dokumentationen hjälpa oss att få syn på sådant vi inte visste? Eller kan den vara till stöd i att synliggöra kunskap som redan finns? Hur skapar vi samsyn kring vad dokumentation är, och hur gör vi den tillgänglig för alla? Tolkar vi dokumentation lika så att den används på bästa sätt? I det vi väljer att dokumentera hur ser innehåller ut, hur skriver vi fram det som är relevant i förhållande till syftet med dokumentationen?
Vad?
Vad ska det som dokumenterats användas till? Effektiv dokumentation – vad är det? Vad dokumenterar vi som främjar utveckling av lärmiljöer? Vad möjliggör utveckling, är reellt underlag för handling i praktiken och synliggör förändring?

En ledstång för salutogent fokus

Vi vill att dokumentstion ska bli ett verktyg för förståelse och kunskap om vad som behövs i framtiden med utgångspunkt i behov, det som är på gång att utvecklas och möjligt lärande. Den ska synliggöra formativa och framåtsyftande processer, en hjälp i att få syn på det som fungerar. Ett salutogent och positivt redskap och ett led i en process  som möjliggöra och synliggöra hälsofrämjande handlingar och friskfaktorer. Ett redskap för att utveckla lärmiljöer och ett stöd för att se samband – från att synliggöra behov till underlag för handling i praktiken. Den behöver vara vardagsnära och handla om vardagssituationer som fungerar och vad skolan kan göra för att de ska kunna fortsätta utvecklas.

Tillgänglighet handlar om att kunna möta olikheter, i det arbetet är dokumentation bara är ETT av många verktyg vi har att ta till. I arbetet för att forma en skola som gynnar alla elevers hälsa, lärande och utveckling används verktyget kring dokumentation såklart redan på ett formativt sätt många skolor – alltifrån omdömen, IUP:er och handlingsplaner. Men som ett medel för att utveckla tillgängliga lärmiljöer och inkluderande arbetssätt kan det kanske bli ett än mer användbart verktyg. Ett medel för det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet. På individ, grupp och organisationsnivå.

I kommande inlägg tänkte jag ge några exempel på dokumentaionsformer som skulle kunna vara stöd för att möjliggöra utveckling, för handling, synliggöra förändring och låta det vi gör bli utvärderingsbart.

//Ida

PS Vill du prenumerera på inlägg kan du göra det genom att skriva in din mail här till höger —>

Tankar om tillgänglig utbildning

Den här veckan hade jag förmånen att få föreläsa vid Kompetentos konferens Specialpedagogiskt Forum under temat Inkluderande skola och tillgänglig utbildning. I det här inlägget delger jag några tankar från föreläsningen, men även nya tankar som föddes i mötet med kloka och kunniga konferensdeltagare.

För att barn och unga ska utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättngar behöver skolan kunna möta elevers olikheter genom att forma inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Men att ta sig från sagt till gjort, eller från mål till verklighet i arbetet är en stor utmaning. I SKL:s rapport Olika är normen skrivs fyra områden fram som är avgörande i arbetet:

¤ Öka kunskaperna om vad inkluderande lärmiljöer innebär
¤ Utveckla ett gemensamt förhållningssätt
¤ Skapa arbetsformer för att möta elevers olikheter
¤ Följa upp och utvärdera

Det handlar alltså om att vi först och främst måste få mer kunskap, en kunskap som sedan ska leda till att vi förstår något nytt. Den här nya förståelsen ska sedan forma ett gemensamt sätt att se på det vi gör och ska ligga till grund för nya förhållningssätt. Härifrån kan vi med kunskaper och gemensamt förhållningssätt ta oss vidare till att anpassa och göra förändringar i det arbetet vi gör för att förbättra tillgängligheten. Vi behöver sedan pröva om det vi gör leder oss dit vi vill.

Att lyfta och landa

De två första stegen, att öka kunskaper och utifrån kunskaperna påbörja resan för att forma ett gemensamt förhållningssätt – det är ett arbete som jag tror pågår på flera skolor runt om i landet. Inte minst med stöd i de nätbaserade kurser och olika lyft skolor kan delta i som skolstödjade myndigheter utformat. Men att ta sig vidare, att inte bara lyfta utan också landa är kanske den största utmaningen i arbetet. Vi vill ju inte att nya kunskaper ska fastna eller stanna vid att vara en process i ett rum, eller för en grupp – lärare, elevhälsoteam eller en ledningsgrupp. Istället behöver nya kunskaper spridas och bli till något som påverka skolans hela kultur, rådande normer och värden och som leder till en aktiv förändring. För ökad tillgänglighet handlar ju om att vi behöver få till en förflyttning i arbetet med stöd – att det speciella förflyttas till att bli det generella.

I arbetet för att hamna eller att vara där – i en ständig process eller rörelse skulle jag vilja resonera om två viktiga faktorer.

¤ Vikten av att forma ett gemensamt syfte och låta det leda arbetet.

¤ Vikten av att förbättra skolans processkompetens med hjälp av stödstrukturer.

Den röda tråden

För att få till förändring i våra elevers skolvardag behöver vi mer än teoretisk kunskap. Vi får inte heller enbart  fokusera på praktiska förslag, listor, tips och ideer. Istället måste vi hitta vägar som gör att det vi gör leder oss framåt. Då måste det vi gör utgå från ett gemensamt syfte eller en gemensam utgångspunkt – arbetet måste grunda i och vägledas av verksamhetens egna röda tråd. Det innebär att varje skola måste forma ett gemensamt varför.

Utan ett varför blir det vi ska göra som att läsa ett recept utan att i förväg veta vad det är vi ska tillaga. Vi vet vad det vi gör ska innehålla, vi har ingredienserna, men har ingen aning om vad ingredienserna tillsammans ska resultera i. I skolan har vi har ofta många ingredienser att använda. Men de hjälper oss inte att komma vidare om vi inte vet vad vi ska ha dem till.

Processkompetens

Vi blir inte heller så värst hjälpta av ett recept som saknar en beskrivning av tillvägagångssättet. En steg för steg förklaring som gör att förteckningen om vilka ingredienser vi ska använda verkligen hjälper oss att nå till vårt mål. Skolans steg för steg manual måste ju såklart anpassas efter vad vi vill laga – det vill säga syftet med det vi gör. Vi får aldrig glömma den viktiga kunskapen och förståelsen av hur processer kan hållas vid liv, en slags processkompetens.

För att ta oss från tanke till handling, utan att för den sakens skull hamna i ett fokus där vi bara gör och agerar oreflekterat, krävs att vi blir duktiga på att forma strukturer. Sådana som i det vardagliga arbetet hjälper oss att få utrymme för tvärprofessionellt och kollegialt lärande – ett utvecklingsben i organisationen.

Här skulle jag vilja lyfta fram de tre delarna rutiner, verktyg och forum. Vår bok EHM – elevhälsomötet en främjande, förebyggande och lärande modell är ett exempel på hur i rutiner, verktyg och forum tillsammans kan forma en struktur som bidrar till att höja skolans, elevhälsoteam och pedagogers möjlighet att arbeta främjande och med fokus på lärmiljöer.

Att organisera fram nya strukturer behöver starta i att ta reda på hur verksamhetens arbete ser ut och ställa det mot det övergriapnde syftet. Ett sätt att starta är att granska verksamheten utifrån vilka strukturer som finns på skolan för:

¤ att skapa engagemang och samsyn i arbetet med inkluderande lärmiljöer på skolan.
¤ att synliggöra elevernas perspektiv.
¤ fungerande samarbete mellan lärarna och övrig personal på skolan i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer.
¤ gemensamt arbete och lärande, elevhälsoteamet tillsammans med lärarna.
¤ att elevhälsan ska kunna stödja och vara tillgängliga för lärarna i det främjande arbetet.
¤ att elevhälsan ska kunna bidra i skolans arbete med att utveckla inkluderande lärmiljöer

Strukturera för främjande arbete

Att forma strukturer som blir till stöttor i arbetet för att höja skolans inkluderande förmåga kommer även påverka vart vi lägger vårt fokus. Det kan leda till att vi blir bättre på att främst söka efter faktorer som gör det möjligt att förändra och utveckla skolans verksamhet genom att fokus flyttas från det som inte fungerar till det som fungerar. Ser vi inte över hur det vardagliga arbetet är utformat finns en risk för att framförallt det främjande arbete blir till något mystiskt, svårförståeligt och abstrakt. Det i sin tur gör att vi håller fast vi att arbeta med det som vi har en tydlighet kring när det gäller struktur – ofta det åtgärdande arbetet.

Ibland möter jag uppfattningen om att salutogent arbete handlar att blunda för problem och svårigheter, eller att inte tala om, kartlägga, utreda och åtgärda hinder som uppstått i lärandet. Här måste vi komma ihåg att det inte finns någon antingen eller princip. Det främjande arbetet behöver genomsyra allt vi gör – på alla nivåer och i alla situationer. Att få till ett sådant förhållningssätt kommer bidra till att vi kan lyckas i att genomföra förändringar i hela lärmiljön, till ökad delaktighet och inkluderande arbetssätt. Men en sådan vridning sker alltså inte av sig självt, det måste organiseras fram genom strukturer som möjliggör lärande och förståelse som kan skapa en utvidgad förmåga att handla och agera.

__________________________

Vill du veta mer, ta del av tankar om inkluderande arbetssätt och tillgänglighet genom att utveckla skolans elevhälsoarbete finns möjlighet att kontakt mig här eller maila spkskola@gmail.com

Maria Kempe Olsson och Anna Bengtsson kommer även under våren att hålla utbildningsdagar om EHM – elevhälsomötet. Mer information och länk till anmälan hittar ni här.

Att ta kontroll – över det som kan kontrolleras

Jag har i tidigare inlägg skrivit om bemästringskonst och tänkte i det här inlägget resonera vidare om just detta. Och om vilken roll den kan spela i förändringsarbete och för det specialpedagogiska uppdraget.

Både i pedagogiskt och specialpedagogiskt arbete finns en tendens att vi fokuserar på och ägnar tid åt att tala om och arbeta med sådant vi inte kan påverka. Eller om sådant vi upplever att vi inte kan påverka. Det finns alltså både en omedveten och medveten koncentration i vårt arbete som handlar om det som är eller vi anser vara utom vår förmåga att kunna förändra. I den medvetna delen, när vi trots att vi vet om att vi inte kan styra eller bemästra en situation ändå ägnar kraft och handling till att förändra den kan ju låta som ren galenskap. Men det är det inte, det som däremot har blivit galet är att vi inte vet vad i en situation vi behöver göra för att ändra vårt fokus för att få syn på och uppmärksamma det vi verkligen kan påverka.

Göra val

Häromdagen hade jag förmånen att delta vid Linköpings Universitets nätverksträff för Specialpedagoger där inbjuden föreläsare var professor Bengt Persson. Efter föreläsningen fick Bengt frågan om hur en skola ska kunna förändras i en inkluderade riktning när organisatoriska förutsättningar utgör hinder för en sådan utveckling. Frågeställning fick flera av oss åhörare att nicka instämmande, känslan av bakbundna händer känner de flesta igen sig i. Svaret på frågan var dock inte särskilt komplicerad, utan rakt på sak: vi måste komma ihåg att en organisation i sig bara är en artefakt. Nu tänker jag inte i det här inlägget fördjupa mig i en diskussion eller ett resonemang om organisationsstruktur och kultur.  Istället vill jag rikta fokus på tankar och kopplingar till påverkansmöjligheter. För någonstans i resonemanget kring förändring blev det så oerhört tydligt att vi måste göra ett val: att synliggöra och lyfta det vi kan och har möjlighet att påverka, fokusera på det och arbeta med det.

Det skulle kunna översättas till att vi har ett val att göra i allt vi genomför, arbeta med det vi kan kontrollera eller det vi inte kontrollerar. Jag ska försöka ge ett exempel här kopplat till specialpedagogiskt arbete och där jag själv behövt ta mig tid att reflektera i mitt eget arbete. I skollagen framkommer det att alla barn och elever ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (Skollagen, 3 kap 3 §). Det finns en risk för att vi i vardagsarbetet inte ser och riktar uppmärksamhet mot att utarbeta stöd utan istället tolkar uppdraget som att vi ska motverka funktionsnedsättningen. Arbetet centreras och koncentreras kring hur skolan ska kunna arbeta för att undanröja själva funktionsnedsättningen. Ett sådant misssriktat fokus betyder att vi lägger kraft på att arbeta med något som vi inte kan, och inte heller ska, kontrollera. Det vi istället kan och ska kontrollera är att utformandet av stöd och det är här vi måste lägga vår kraft.  Det kan låta självklart och oerhört givet men i vardagen när vi ställs inför utmanande situationer kan vi kanske behöva rannsaka var vi egentligen har vårt fokus och vad vi verkligen arbetar för att förändra.

Kontroll och synsätt

Exemplet här ovan kan självklart kopplas till perspektiv och vår syn på elever i behov av stöd. Har vi en utgångspunkt som bygger på att eleven ska anpassas till skolan eller tvärtom, att det är skolan som ska anpassas efter elevens förutsättningar. Synsätt, perspektiv och förhållningssätt är inget som kan förändras genom övertalning.  Det här måste istället bygga på övertygelse, som ett resultat av idogt och systematiskt arbete. Men att starta i en vridning kring vad vi kan kontrollera och bemästra samt att synliggöra det kan vara en början. Men en förutsättning för att veta vad vi kan kontrollera är att vi blir förtrogna med våra styrdokument och formar förmåga att lyfta blicken för att få syn på sammanhang och samband.

Självklart finns det även situationer som vi tror oss inte kunna kontrollera men som vi faktiskt har möjlighet att bemästra. Vi tror oss stå inför ett olösligt dilemma men i själva verket är det vi har framför oss ett falskt dilemma. En svårighet som uppfattas som en situation som bara går att lösa på två sätt, vilken oavsett val får negativa konsekvenser. Ett antingen eller tänk i en pest eller kolera anda som inte generera annat en än känsla av otillräcklighet, frustration och låsning. Här måste vi alltså vara uppmärksamma så att vi inte blandar ihop ett till synes olösliga dilemman med det vi verkligen inte kan styra över.

Styra situationer

Men om vi återgår till kontroll, när vi har synliggjort vad vi faktiskt har möjlighet att styra över och också förändra behöver vi använda och utnyttja möjligheten av att kunna styra en situation. För här måste vi vara på vår vakt så att vi inte använder det vi inte kan kontrollera som en ursäkt för att inte agera alls. En kontrollerbar situation kan lätt förefalla vara utom kontroll när vi låter situation eller en händelseutveckling i sig övertar makten. När vi så att säga åker med, och med den inbyggda risken att vi då också åker för fort och blir styrda av en  situation istället för att vi styr den. Något som ger upphov till att vi slutar tänka och agera rationellt och situationen i sig ger oss order och begränsar vår handlingsförmåga. Vi arbetar med det vi kan kontrollera men låter det bli utom vår kontroll.

Vad gör då bemästringskonst och känslan av att ha kontroll med oss? Den hjälper oss att faktiskt kunna hitta vägar framåt i en situation som från början uppenbarade sig som olöslig. Den minimerar risken för att vi skapar en kultur där ansvaret anses vila på någon eller något annat. Vi upplever också den viktiga och avgörande känslan av hanterbarhet som i sin tur ger oss en känsla av meningsfullhet. Men för att hamna här måste vi först och främst se till att vi ägnar oss åt det vi verkligen ska och har möjlighet att påverka.

Dynamiska klassrumsobservationer

Ordet klassrumsobservationer för ofta tankarna till inspektion, vilket inte är så konstigt. En google-sökning på ordet genererar resultat kopplade till mallar och scheman som i första hand uppfattas vara tänkta som utgångspunkt för kartläggning och analys på organisationsnivå. Klassrumsobservationer som underlag för den här formen av analyser kan självklart vara viktigt. De kan till exempel vara ett redskap för att ge rektorer, skolledare och utvecklingsledare information till kartläggningar eller till pedagogiska bokslut.

Men observationer av undervisningen kan också få andra effekter; direkt utveckling och förbättring av lärmiljöer. För att observationer ska kunna leda till förbättringar, nya antaganden och göranden kan ett dynamiskt förhållningssätt i arbetet vara lösningen. Jag har själv använt observationsmallar – som i sig inte alls på något vis varit dåliga – och utgått från dem i genomförandet av observationer.  Skrivit ner och loggat, febrilt och intensivt för att när lektionen varit slut tackat läraren för att jag fått besöka hens lektion och sedan lagt observations-anteckningarna i mapp i hyllan. Och där har de blivit liggandes…

Lärares lärande

Helen Timperley är professor i pedagogik i Nya Zeeland och hennes bok “Det professionella lärandets inneboende kraft” utgår från hennes egen forskning om hur lärares egen utveckling påverkar elevers resultat. Hon menar att det finns ett tydligt samband mellan utveckling och fortbildning av lärares profession och elevers lärande. Det räcker alltså inte med generell kompetenshöjning för att lärares professionella utveckling skall generera en kvalitativt bättre undervisning. Det kan låta självklart utifrån vetskapen om att det är lärarens förmåga att leda elevernas lärande och att anpassa lärprocesser som är avgörande.

Vad Timperley lyfter fram är dock vikten av att möta lärares lärande utifrån  behov baserade på elevers utveckling och resultat. Precis som skolan har ansvar att möta alla elever där de befinner sig i sin utveckling för att genom det göra undervisningen meningsfull och effektiv måste lärares professionella utveckling ha samma utgångspunkt. Vi behöver ta reda på mer om eleverna, skaffar oss information, överge våra egna personliga teorier som svar på vad som kan påverka elevers resultat och utveckla professionell kunskap. Det är i en sådan process som skillnad möjliggöras. Vi måste alltså undersöka undervisningen där vi står, börja titta på den egna verksamheten och försöka synliggöra mönster och tendenser. Den här kunskapen och strukturen för att utveckla lärares lärande som Timperley tagit fram, ger oss information om hur vi kan arbeta för att lyckas med att förändra lärprocesser i praktiken.

Undersöka den egna verksamheten

Den viktigaste grunden eller utgångspunkten för att lyckas i arbetet med att förändra och utveckla lärprocesser handlar alltså om att undersöka den egna verksamheten. För att en granskning av den egna praktiken ska ge oss möjlighet att få syn på förbättringsområden måste undersökandet brytas ner, bli specifikt och riktat. Risken är annars att det vi gör landar på generella undersökningar som i sin tur blir distanserade från de områden som verkligen behöver förbättras. Att undersöka är ett arbete som handlar om att lägga sig i, att våga vara nyfiken och frågvis – vi måste helt enkelt snoka i varandras göranden. Såklart krävs förtroendefulla relationer för att ett undersökande arbetet inte ska uppfattas så som vi så ofta av tradition uppfattat det, som granskning och inspektion. Men med ödmjukhet och genuint intresse i våra frågeställningar ökar chanserna för att tillitsfulla relationer ska kunna ta form.

Följande undersökande och kunskapsbildande steg (Timperley, 2013) visar hur arbetet kan vara uppbyggt.

  • Förberedelse – samla information
  • Vad behöver utvecklas?
  • Genomförande – att förändra lärprocesser i praktiken
  • Resultat

De här fyra stegen kan brytas ner ytterligare för att kunna bli till verkliga verktyg och metoder i arbetet. Jag gör här ett försök att beskriva hur jag själv valt att omsätta stegen i praktiken.

Det viktigaste först

Först  och främst och som i det mesta vi företar oss krävs förberedelse. En del av förberedelsen kan handla om att skapa ett tillåtande klimat och forma förtroendefulla relationer. Ett arbete som tar tid och som bygger på förhållningssätt och bemötande. Utöver de här grundläggande och oerhört viktiga förutsättningarna  kan förberedelse i form av kartläggning som utgångspunkt för att få information om vad som behöver förändras vara avgörande. Syftet är  att samla information för att synliggöra vad i en lärprocess som det skulle kunna finnas behov att utveckla och förbättra. En sådan kartläggning eller insamlande av information skulle göras genom:

Att undersöka extra anpassningar eller behov av särskilt stöd som finns i gruppen. Det kan dels ge svar på vilka olika behov som finns i gruppen men samtidig går det härigenom lyfta vad som kan behöva förändras för att forma en högre grad av tillgänglighet.

Att ta reda på elevernas bild av undervisningen genom att till exempel genomföra enkla intervjuer eller på annat sätt fråga eleverna om deras upplevelse. Att undersöka elevernas bild kan ge oss viktig information om hur lärprocessen på ett tydligare och förbättrat sätt kan möta de olikheter av behov som finns i gruppen. Att ta del av elevernas perspektiv är en viktig dimension som tyvärr ibland blir är en bortglömd del i insamlande av information.

Lärarens upplevelse genom frågor som; Vad är svårt eller vad är en utmaning i undervisningen? När uppstår utmaningarna och när är de som svårast att hantera? Hur blir det i situationer som kan vara utmanande för läraren? Är upplevelsen kopplad till ett specifikt arbetsområden eller explicita situationer? Frågor av det här slaget handlar självklart inte i första hand om att undersöka elevernas resultat utan är ju kopplat till en upplevelse som läraren har. Men frågeställning av det här slaget kan vara en del av en sammantagen bild av det som behöver förändras för att utveckla lärmiljöer.

Granska och analysera elevers resultat genom att samla information från bedömningar av olika slag där information om elevers utveckling framkommer och synliggöras. Här kan information om vilka förmågor, kunskapsområden samt koppling till olika ämnen synliggöras och ligga till grund för förbättringsarbete.

Nästa steg handlar om att formulera behov utifrån det som behöver utvecklas och prövas utifrån nya antaganden. Behovet ringas in i ett fokusområden med en tydlig frågeställning.

Frågor som frigör kraft

Att göra ett val kring ett område att arbeta med i processen är ett viktig steg. Att välja ut ett område, även om fler och olika förbättringsbehov synliggjorts, gör arbetet hanterbart och tydligt. Specialpedagog och läraren behöver tillsammans komma fram till och välja fokusområde.  Det kan handla om att arbete med specifika utmaningar, differentiering och anpassningar. Att forma en trygg, stödjande och uppmuntrande lärmiljö eller om mål, innehåll och struktur. När området är identifierat och inringat kommer nästa viktiga steg; att formulera frågeställningar som ska ligga till grund för det fortsatta arbetet med att genomföra, observera, reflektera och ompröva. I själva frågandet och formulerandet av frågor finns en enorm kraft kopplad till lärandet.

Frågandet leder utvecklingen framåt eftersom den i sig söker ett svar och lyfter det egna tänkandet till nivåer som utmanar tidigare antaganden. Frågorna i sig gör också att spaningen efter vad som kan åstadkommas, vad som behöver förbättras men också hur det kan ske tydligare. Både formulerandet av fokusområde och frågor skapar kontroll  – vi vet vad lärandet handlar om, syftar till och i det finns inte något hot i form av inspektion eller granskning, här kan istället lärandet ligga i fokus. Exempel på frågeställningar kan vara: Kan nivån i uppgifter anpassas efter olika behov i gruppen? Hur påverkar pedagogiska förhållningssätt  klimatet? Kan tempo och djup i arbetet/uppgifter differentieras? Vad behöver göras för att lektionsstarten förtydligar mål och ramar in arbetet?

Processer i processen

När frågeställningarna är formulerade är vi framme vid det som handlar om genomförande – att tillsammans försöka förändra lärprocesser i praktiken. Den här delen av arbetet kan i sin tur kan delas upp i fyra steg  1. planera 2. genomföra, pröva och observera, 3. handleda 4. utvärdera och reflektera. Det här fyra stegen blir alltså en egen process i den större undersökande och kunskapsbildande cykeln.

Arbetet genomförs tillsammans med undervisande lärare och sker under och efter ett antal lektioner. Tillfällen för lektionsbesök är noggrant planerade och i planen för arbetet finns även fasta tider för efterarbetning i form av handledningstillfällen. Bearbetningen syftar till att skapa reflektion och tillfälle till att utvärdera den genomförda lektionen utifrån den valda frågeställningen. Det handlar om att försöka synliggöra mönster och tendenser. Något som i sin tur ligger till grund för ökad förståelse och nya antaganden, som kan bli delar i en ny planering och omprövning.

Sammanhang och helhet

I arbetet är det viktigt att fokus på både behov och förbättringsområden ligger på kontext och sammanhang. Det här är självklart direkt kopplat till skolkultur, förhållningssätt och perspektiv. I arbetet med att förändra lärprocesser kan ju målet i sig vara att utveckla just dessa delar, men oavsett får vi aldrig låta vårt fokus för förändringar riktas mot individer eller individuella förutsättningar. Att låta dem vara en del av beskrivningarna av de behov som finns i gruppen kan absolut vara viktigt men fokus måste riktas mot annat än individbundna förutsättningar. En utmaning för den som observerar i klassrummet; fokus ska inte ligga på lärarens förutsättningar utan på hur helheter kan påverka lärprocessen. På samma sätt kan det kan vara en utmaning för läraren att inte ensidigt fokusera på enskilda elevers brister. Utmaningen i arbetet som helhet är att skapa och bibehålla fokus på sammanhang. Men när den utmaningen antas utifrån ett relationellt perspektiv kan det leda till lärprocesser som verkligen gör skillnad.

Verktyg

Verktyg i form av stödjande strukturer eller bryggor kan vara till hjälp i förflyttningen av vårt tänk. Verktyg kan också vara som en ram så att vi lättare kan sammanföra olika bilder, perspektiv och synsätt. Vid klassrumsbesök kan olika verktyg användas och egentligen kan hela processen med stegen planera, genomföra, pröva och observera, handleda, utvärdera och reflektera ses som ett verktyg i sig. I själva genomförandet av observationer kan effektiva verktyg innebära att sekvenser av undervisningen filmas eller att den på olika sätt loggas. Men återigen, för att en lärprocessen ska kunna bli central är frågor viktiga. De kan används under det handledande och reflekterande arbetet och kan bli ett avgörande verktyg. Cirkulära frågor som; vad skulle hända om du….? Vad kunde elevernas reaktion bli om…? Vad händer efter detta, vad blir konsekvensen? Om vi tar elevens perspektiv, hur ser det ut? synliggöra sådant som sker. Det handlar om relationer, skillnader och konsekvenser vilka alla kan bidra till lärande.

Så – som en självklarhet kanske, lärande sker när vi tillsammans synliggör och identifiera behov, forma dynamiska  lärprocesser och som ett resultat av det få nya insikter, gör nya antaganden och vågar pröva nytt.

Här finns ett processförslag för Dynamiska observationer.

//Ida N

Referenser

Bengtsson, A., Kempe Olsson, M. & Necovski, I. (2017). EHM – elevhälsomötet: en främjande, förebyggande och lärande modell. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse: ett kompetensperspektiv på organisationer. Lund: Studentlitteratur.

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Överlämningar

Pedagogisk information riskerar att gå förlorad för barn och elever i behov av särskilt stöd, vid övergångar inom och mellan olika skolformer. Den här slutsatsen går att läsa i Skolverkets allmänna råd kring övergångar. Orsakerna till varför viktiga information försvinner på vägen kan vara många. Det finns heller ingen enkel lösning för att eliminera risken. Skolor och verksamheter behöver utformar arbetsformer och rutiner som möjliggör goda överlämningar. Det behöver också finnas professionell och aktuell dokumentation som tydliggör barnets behov och beskriver insatser.

Kunskaper och förmågor

Men för att denna viktiga pedagogiska information ska kunna överlämnas med resultaten att den bidrar till kontinuitet för eleven och hens utveckling behövs mer än bara goda organisatoriska rutiner, överlämningsdokument och mallar.

Jag vill här fokusera på själva överlämningsmötet, tillfället för informationsöverlämning och utbyte mellan elevhälsoteam och undervisande lärare på olika skolor och/eller stadier kring framförallt elever i behov av särskilt stöd. Ett av målen med överlämningar är att få kunskap om, tillvarata och bygga vidare på de kunskaper och färdigheter som eleven utvecklat. Det vill säga; vara ett stöd för pedagogen att kunna knyta an till elevens tidigare utveckling och på så vis få utökad möjlighet att se individens proximala utvecklingszon och planera undervisningen utifrån den. Helst med fokus på förmågor före specifika ämneskunskaper. Överlämningar kring elever i behov av stöd måste dock handla om mer än att informera den mottagande skolan/läraren om vilka förmågor och kunskaper individen har utvecklat.

Lära av varandra

Jag tror att vi har mycket att vinna på om dessa möten kan bli till tillfällen för lärare att lära av varandra och skolor att lära om särskilt stöd och extra anpassningar. Bort med prestige och ifrågasättande mellan stadier och skolor och fokus på det gemensamma uppdraget. För att den muntliga överlämningen ska bli ett tillfälle till lärande behöver det  finnas vissa grundförutsättningar. Ett lärande uppstår inte genom att vi tar del av beskrivningar av problem eller genom enkla redogörelser av behov. Som vi vet uppstår hinder och behov i lärmiljön – och inte på grund av elevens svårighet. Den viktigaste information vi behöver få överlämnat kring våra elever, och då framför allt den som rör elever i behov av särskilt stöd, är sammanhang, kontext och miljö. De som fungerat, de som fungerat mindre bra, de som varit gynnsamma för eleven. Men också tankar som berör varför det blivit som det blivit.

Självklart behöver vi få en beskrivning elevens behov, men då måste vi komma ihåg att göra det med det relationella perspektivet som vår vägledande stjärna. Att få information om vad eleven är (bråkig, stökig, pratig) eller vad eleven har (diagnoser, hemförhållanden) kommer inte på ett tillfredsställande sätt forma den samlade bilden. Vi står fortfarande frågande kring vilka anpassningar som behöver göras i det nya sammanhanget eleven kommer komma till. Det ger inte heller någon vägledning eller kännedom om vilka arbetssätt eller hjälpmedel som fungerat för eleven.

Att förstå och se samband förbättrar våra handlingsmöjligheter.

För att mötet ska bli ett tillfälle till lärande och för att kunna möta eleven och anpassa undervisningen behöver alltså samband synliggöras. Inte helt lätt, men egentligen nödvändigt för att 1. Anpassningar på mottagande skola ska kunna genomföras på ett främjande och förebyggande sätt 2. Utan att eleven ska behöva misslyckas och skolan ska behöva börja om och i värsta fall åtgärda med förgivettaganden som grund.

Fokus på samband

För vad är egentligen viktigt för oss att veta och vilken information ger oss störst handlingsmöjligheter?

  • Fokus på ämneskunskap – vad eleven kan och inte kan eller 
    fokus på förmågor och hur anpassningar i undervisningen genomförts.
  • Hur mycket stöd eleven varit i behov av eller fått från speciallärare/specialpedagog och under hur lång tid eller 
    hur skolan har organiserat och planerat arbetet  för att lyckas i att differentiera och kompensera i lärande och undervisning.
  • Information och fokus på diagnoser och utredningar både de som skett och de man anser borde genomförts eller bör genomföras eller
    i vilka situationer och miljöer svårighet kan uppstå och hur skolan agerat vid dessa situationer och vilka förändringar man genomfört i lärmiljön.

Säkert är det flera med mig som deltagit vid överlämningsmöten där de som varit med vid mötet efteråt känt uppgivenhet. Kanske även frustration och till och med gett utryck för att vi står inför en omöjlig uppgift.  Att ta över en stafettpinne utifrån sådana förutsättningar skapar utmaningar. Till och med så stora att det kan komma att påverka en hel organisation. Men framförallt riskerar det att leda till låsningar som missgynnar elevens hälsa, lärande och utveckling.

Ett överlämningsmöte kan, för att undvika att mötets tonvikt läggs på brister, utgå från ett antal grundbegrepp (inspiration hämtad här):

Fokus på behov – få fram behov utifrån dimensionerna; eleven – skolan/lärmiljön – uppgifter och aktiviteter och synliggöra sambanden.
Konstruktivt och framåtsyftande – mötet ska ge förståelse och kunskap om vad eleven behöver i framtiden. Det handlar om att fokusera på det som är på gång att utvecklas och möjligt lärande.
Salutogent och positivt – mötet bör skapa och inge hopp, genom att samtalen styrs mot en beskrivning av hälsofrämjande agerande och friskfaktorer som kan bidra till en möjlig utveckling.
Vardagsnära – överlämningen bör bidra till en bild av hur vardagssituationer fungerar och vad mottagande skola kan göra för att de ska kunna fortsätta utvecklas.
Inkluderande – konkreta beskrivningar hur eleven fungerar i den sociala gemenskapen och hur elevens egen delaktighet i sitt lärande ser ut. Här behöver även elevens egna berättelse om sig själv förmedlas.

Men hur kan man gå tillväga då, för att få information överlämnad till sig som lyfter samband, situationer och lärmiljöer? Vad någon annan; en annan skola, verksamhet eller till och med annan kommun väljer att ta som perspektiv i arbetet med elever i behov av särskilt stöd eller säger vid överförande av information kan mottagande skola inte direkt styra över. Samverkan och samarbetsrutiner mellan skolor och stadier kan vara svåra att få till. En fråga som inte heller alltid enskilda skolor direkt kan påverka. Men det finns ändå möjligheter att få till överlämningsmöten som har ett kontextuellt och relationellt fokus. Många gånger är det just specialpedagogen på skolan som har uppgiften och uppdraget att vara övergångssamordnare. I rollen ligger att vara nyckelperson, kanske kordinator och självklart deltagare vid själva överlämningsmötet. Genom att ”ta makten” över mötet och redan på planeringsstadiet och vid utformandet av rutiner av överlämning utforma en mötesstruktur som gynnar ett främjande och förebyggande arbete kommer chansen att mötet blir ett möte som lär oss om eleven öka.

I nästa blogginlägg tänkte jag skriva mer om överlämningsmöten och försöka förmedla några praktiknära tankar. Det handlar om hur mötena kan vara uppbyggda (med inspiration från EHM) för att gynna överlämning av lärmiljöer och sammanhang.

/Ida N

Referenser:

Partanen, P. (2012). Att utveckla elevhälsa. (1. uppl.) Östersund: Skolutvecklarna Sverige.

 

EHM – elevhälsomötet – att komma igång

I mitt förra inlägg skrev jag om EHM – elevhälsomötet – och beskrev kortfattat vad EHM innebär, innehåller och vilka konsekvenser och resultat modellen kan få på skolans arbete. Det var alltså tillsammans med Anna och Maria, elevhälsans professioner och övrig personal på Bergsjöskolan som ett förändrat arbete kring skolans elevhälsa påbörjades. Vi såg vilka behov som fanns på skolan, på olika nivåer. Vi kunde identifiera hur organisationen skulle behöva förändras för att EHM skulle platsa för att utgöra en del av skolans arbetsorganisation. Vi ritade ett mönster och sydde ett plagg som utgick helt från skolans mått.

Frågan är då; är det ens möjligt att få EHM att platsa i en annan organisation – eller är det som att tvinga in en skolan i ett plagg uppsytt för någon annan? EHM är inte haute couture. EHM kan bäras av alla, på alla skolor, skolformer och stadier – det gäller bara att ”passa in” det rätt. För vad som är viktigt att komma ihåg här är att EHM inte är ett projekt som ska överföras från en praktik till en annan. EHM är ett verktyg för att lyckas i genomförandet av skolförbättring för att skapa en skola som anpassas efter alla elevers behov för att de ska kunna utvecklas, lära och må bra. Jag har haft förmånen att delta i förändrings- och förbättringsarbete kring elevhälsa på olika skolor. Här tänkte jag dela med mig av några ”lets-get-started” tankar som jag utifrån egna erfarenheter sett kan vara viktiga i arbetet.

Varför och EHM

Att arbeta med att genomföra förändring kräver kunskap, vi behöver veta och förstå vad vi vill göra och vi behöver också förmåga att veta hur vi ska göra det nya. Det vill säga ha kunskap om struktur och innehåll i modellen för EHM. Det går att genomföra förändringsarbete utifrån enbart de här båda delarna – vad och hur. Men om det vi gör ska bli framgångsrikt på riktigt behövs ett starkt grundfundament, vi behöver veta varför vi gör som vi gör. Ett starkt varför är något vi ska kunna bygga vad och hur på, och det betyder att vi måste börja i varför för att låta svaret på det gå som en röd tråd i och genomsyra arbetet. Så vad kan ett varför i förhållande till att utveckla elevhälsa vara? Ja, här måste varje skola själva göra arbetet med att hitta sin kärna, sin grund att stå på och låta sig ledas av. Jag vill ändå påstå att det är i våra styrdokument vi kan hitta skolans tydligaste varför – vårt huvuduppdrag handlar om att tillgodose och främja alla elevers hälsa, lärande och utveckling. De här orden ger mening till varför vi ska fortsätta genomföra elevhälsouppdraget, det ger också en anledning till varför vi ska förbättra och förändra. Vi kan även bygga våra fortsatta beslut på det. I arbetet med EHM, och för att få modellen att sitta både snyggt och bekvämt, kan det vara en god idé att skolans elevhälsoteam tar sig tid att forma ett gemensamt varför grundat i forskning och styrdokument. När elevhälsan lyckas i det arbetet skapas alltså den viktiga känslan av sammanhang som ger mening, förståelse och möjlighet att hantera de förändringar som är nödvändiga att genomföra för att fortsätta utveckla verksamheten. Att grunda i ett varför är något en hel skola behöver göra, formulera ett gemensamt sådant och låta det utgöra skolans pedagogiska grundidé. Det är inte ett arbete exklusivt för skolans elevhälsans. Däremot kan det vara ett sätt att starta skolans formulering av varför – i skolans elevhälsa. Här finns kompetenser som ska borga för stabilitet och som ska stå så för trygghet – något som kommer när grunden är noggrant lagd (inspiration hämtad här).

Förstå modellen

För att lyckas i arbetet med EHM behöver alla elevhälsans professioner förstår modellen, kunna den och lita på den. De som närvarar vid ett möte ska vara trygga i mötets faser, delar och roller och förstå att de är verktyg som verkligen möjliggör förändring. Genom att metodiskt och strukturerat följa mötesmodellen och förlita sig på den och att den kommer leda mötet framåt, ja då ökar förutsättningarna för att det som sker under mötet kommer få positiva effekter. För när ett EHM inte leder till det lärande som finns inbyggt i modellen är ofta orsaken att vi ”slarvar”. Alla närvarande vid ett möte befinner sig inte i samma fas samtidig, vi hoppar mellan mötets olika delar och delarna genomförs inte strukturerat. “Misslyckade” EHM har också ofta det gemensamt att ordföranden inte på ett tillräckligt tydligt sätt lyckats leda mötet på ett övertygande sätt genom struktur, innehåll och process. Att vara ordförande och leda ett EHM är inte en helt enkelt uppgift och kan kräva en del träning. Även rollerna reflekterande team och sekreterar behöver tränas på för att sitta och för att de som har rollerna ska vara trygga. Det skolans elevhälsa kan behöva göra är alltså att avsätta tid för träning för att bli skickliga ”EHM:are”. För när EHM väl genomförs på ett grundat sätt kommer också efterfrågan på EHM att öka i organisationen.

Genomför EHM

Viljan att förändra och göra annorlunda kanske inte alltid upplevs lika starkt och samtidigt hos alla på en skola. Visst kan behov av förändring skönjas med att gå från det till att göra något annorlunda i vardagspraktiken är inte lika enkelt. En komplexitet som många skolor brottas med. För att EHM ska bli positivt behöver vi undvika att hamna i ett läge där skolans elevhälsa vill något med skolans övriga personal vill något annat. Vi måste undvika att hamna i distansen vi och dom (läs mer om det här). Eftersom EHM leder till förståelse, nya insikter och många gånger ger förklaringar på sådant vi kan ha svårt att förstå, ger mötet mersmak. Finns det en grupp på skolan vars pedagoger ställer sig positiva till att prova EHM – börja där. Erbjud de som är redo kliva på först, låt tåget börja rulla och stanna istället fler gånger. Att prata om mötet för att övertyga om vikten av att genomföra dem skulle jag vilja kalla slöseri med tid och kraft, fokus som istället kan läggas på att genomföra kvalitativa möten. Resultaten av mötena kommer spridas i organisationen vilken leder till att ett behov och önskan att arbeta gemensam med elevhälsofrågor ökar.

De tre rubrikerna ovan 1. Varför och EHM  2. Förstå modellen och 3. Genomför EHM, är förslag på var och hur ett arbete med EHM kan börja. Att grunda i varför och förstå modellen, de två punkterna behöver alla skolor arbeta med, även de som står startklara och redo för ett nytt arbetssätt och där EHM redan har en given plats. Skulle det vara så att EHM ännu inte har en sådan tydlig plats i organisationen kan punkt tre vara ett sätt att få den att hamna där – genomför EHM och ett behov och en önskan efter den effekt av nytt perspektiv som EHM ger kommer skapas. På det här sättet kan modellen passas in och komma att sitta riktigt bra!

/Ida N

EHM – elevhälsomötet

Alltför många barn och unga hamnar i situationer under skoldagen som de inte klarar av att hantera. De behöver uppleva oövervinnlig motgång och känna sig misslyckade. Efter att de behövt uppleva detta för många gånger leder det till besvikelse, avsaknad av meningsfullhet, delaktighet, förståelse och gemenskap. Någonstans här, i en redan startad nedåtgående spiral, där svårigheter och problem redan är faktum, påbörjar alltför många skolor sitt elevhälsoarbete. I bästa fall med att ta reda på varför det blivit som det blivit genom att kartlägga och analysera. Vanligast är ändå att skolans elevhälsa direkt känner ett behov av att komma med förslag på en rad åtgärdande insatser. Något som kan verka oundvikligt nödvändigt där och då. För agerar inte skolans elevhälsa på studs med en rad insatser kanske snart hela organisationen hamnar i gungning.

Väl medveten om att de inledande orden inte stämmer in på alla skolor och att beskrivningen kan anses aningen tillspetsad. Ett traditionellt elevhälsoarbete ser ändå ofta ut så här; elevhälsa ses som en funktion som lärare vänder sig till när dilemma, problem eller svårighet uppstått runt en enskild elev. Fokus riktas på individen och svårigheter kopplade till barnet. Har svårigheterna dessutom pågått en tid har det med all säkerhet skapats frustration och en känsla av maktlöshet hos alla inblandade. Att främja och förebygga är för länge sedan försent – här behövs åtgärder!

Att förändra elevhälsans arbetet är en utmaning som många skolor brottas med. Det är inte lätt att att omsätta en retorik om ett salutogent arbete till en praktik som är genomförbar i vardagen. Tillsammans med Anna Bengtsson och Maria Kempe Olsson har jag skrivit boken EHM  – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell. Det var också vi, som tillsammans med elevhälsans personal och pedagoger på Bergsjöskolan, som startade ett elevhälsoarbete utifrån den modell som vi kallar EHM. Idag är det många skolor runt om i landet som arbetar med att utveckla och förbättra sitt elevhälsoarbete med modellen som stöd. Men vad är då EHM?

Arbeta tillsammans

Vi beskriver det som en modell för ett forum, men EHM inkluderar mycket mer än själva elevhälsomötet. EHM handlar lika mycket om skolorganistation, perspektiv och förhållningssätt. Utgångspunkten är inte särskild komplicerad; elevhälsa är ett gemensamt ansvar för både lärare och elevhälsans professioner. På samma sätt som det som sker i klassrummet inte lärarens angelägenhet utan hela skolans. Och genom att utveckla elevhälsa kommer hela organisationen att utvecklas och förbättras för att lyckas i mötet med alla elever.

I mötesmodellen EHM finns en inbyggd lärprocess som möjliggör förändring långt utanför mötesrummets väggar. Elevhälsans professioner och undervisande lärare träffas regelbundet och elevhälso- och lärandeuppdraget knyts på så vis samman. Det är just det här tvärprofessionella och kollegiala utbytet som leder till lärande. Men att elevhälsans och skolans pedagoger bara träffas vid ett gemensamt möte räcker inte. Flera viktig pusselbitar, eller verktyg, behövs som stöd för att lärande ska ske. Ett EHM består av olika mötesdelar och mötet förflyttas genom olika faser. Faserna utgör ett viktigt stöd för det kollegiala lärandet, synliggör ett flöde för alla närvarande och förhindrar att mötet ”spretar”. Mötets första fas handlar om att beskriva och redogöra och den del som mötet startar i kallas för nuläge.

Strukturen

Att utgå från ett nuläge är en viktig nyckel för att skapa det främjande mötet som till sist ska mynna ut i en planering av insatser som grundar i ett relationellt perspektiv. En nulägesbeskrivning innebär att alla som närvarar vid mötet får ge sin bild och berätta om den upplevelsen de har av gruppen för tillfället. Eftersom det oftast finns både det som fungerar bra, det som fungerar mindre bra, upplevelser av gruppen och tankar som rör lärmiljön blir beskrivningen inte enbart en berättelse om en individ eller ett problem. Istället synliggörs sammanhang  och hur allt är situerat blir tydligt och uppenbart. Flera bilder av samma sak sägs dessutom utifrån olika kompetensers perspektiv och skapar en tydlig helhet utifrån olika infallsvinklar. Redan under den här delen av mötet dras många nya lärdomar och aha-upplevelser genereras. När mötet nu tagit avstamp i ett nuläge följer mötets andra delar; reflektion, fördjupning, planering och avslutning.

Roller

Ytterligare ett verktyg för mötet är den tydliga och på förhand bestämda rollfördelningen. Det här är en uppdelningen som bland annat är ett stöd för att mötesstrukturen ska kunna hållas. Den person som leder mötet är ordföranden; funktionen innebär att formellt leda och styra mötet. Men det handlar om mer än att bara vara en klassisk mötesordförande som fördelar ordet och hålla tider. Under EHM har ordföranden i uppgift att skapa förutsättningar som bidrar till lärande för alla närvarande. Det handlar om att få fram det som verkligen sägs men också att forma ett gemensamt perspektiv. En annan viktig roll har den pedagogiska personalen som utgör mötets deltagare. Deras röster blir själva basen för mötet, det är de som dagligen arbetar med och möter gruppen mötet handlar om. Genom att de delger sin bild skapas förståelse hos alla för det som sker i lärmiljön. Eftersom alla får möjlighet att sätta ord på det som är viktigt där och då känner sig alla lyssnade till och förståelse för olika situationer tar form. På mötet finns även en sekreterare, i rollen ingår att dokumentera det som sägs på mötet och skriva anteckningarna på en whiteboard i form av en tankekarta. Förutom att skriva ner det som sägs har sekreteraren i uppgift att undvika att skriva fram generaliseringar och kategoriseringar. Istället håller sekreteraren fokus på att få fram så tydliga beskrivningar som möjligt av det som sägs i rummet. Utöver rollerna  ordförande, sekreterare och deltagare behövs vid varje möte ett reflekterande team och en spindel. Alla roller är lika viktiga och behövs för säkerställa att vi inte fastnar i brister och problem utan lyckas upprätthålla en främjande riktning med ett fokus på det som kan fungera.

Konsekvenser

Vad händer på en skola när elevhälsoarbetet tar en mer främjande och förebyggande riktning och när tid för elevhälsomöten läggs in som en del av det systematiska arbetet. I Skolinspektionen granskning av skolors arbete med extra anpassningar (2016) framkommer det att många skolor har svårigheter att identifiera behov och tre skäl till varför det ser ut så nämns. Dels har skolor svår att skilja på insatser och behov, dels inkluderar inte skolan lärmiljön i arbetet och lärare och skolans elevhälsa samverkar inte för att synliggöra behov. Däremot kunde man se att skolor som lyckades bättre i arbetet hade infört en rutin för analysmöten. EHM ger möjlighet till att identifiera behov på olika nivåer men ännu viktigare, när behoven är identifierade ges även tillfälle till lärande och gemsamt belsut och ansvar kring insatser. Eftersom EHM aven möjliggör ett förebyggande arbete kommer tid att sparas i förlängningen, det blir möjligt för skolan att så att säga ligga steget före och eleven behöver inte misslyckas för att vi ska börja agera. Ett sådant arbetssätt skapar ett större lugn, skolan leder och styr i större utsträckning det som sker, istället för att skenande elevärenden styr en hel skola.

När jag lämnade Bergsjöskolan och bytte arbetsplats tog jag såklart med mig mina erfarenheter och min kunskap kring arbetet med EHM. På min nya arbetsplats var jag allt annat än oivrig att få komma igång med ett elevhälsoutvecklande arbete. Med iver och en innerlig önskan att få dela med mig om något jag visste kunde göra skillnad mötte jag nya utmaningar. Jag kommer skriva om just detta i kommande inlägg – hur EHM kan platsa i olika skolor och organisationer.

Är du nyfiken på att få veta mer om EHM kan du läsa här och vill du läsa boken hittar du den  här.

Jag erbjuder även utbildningar – föreläsningar, handledning eller workshops – till skolor och elevhälsoteam som vill komma igång eller komma vidare i sitt utveklingsarbete kring elevhälsa. Kontakta mig på spkskola@gmail.com eller lämna en kommentar i kommentarsfältet så hör jag av mig.

//Ida

Ps Glöm inte prenumerar på inlägg genom att anmäla dig här till höger ->

En lärande organisation i praktiken

Mitt förra och första inlägg här på bloggen resulterade i respons som jag tänkte resonera om i detta inlägg. Responsen handlade sammanfattande om den distans som kan uppstå mellan skolans specialpedagog (och/eller andra funktioner och roller) och skolans lärare. Den här distansen kan bottna i många olika orsaker och många olika orsaker kan bidra till distansen. Det jag fokusera på här, i detta inlägg, är när den orsakas av upplevelsen att specialpedagogen inte har förståelse för lärares situation och arbetsbörda. Självklart är det inte bara reaktioner kopplade till mitt inlägg som gör dilemmat känt för mig. Frågan om närhet och distans är ofta aktuell på en skola och jag tror att det är viktigt att lyfta den.  Det handlar inte heller om någon utan om något, och ingår som en komplex del i skola och skolkultur. Det handlar i grunden om, och bland annat, synen på lärande,  lärarrollen, specialpedagogrollen, förväntningar och föreställningar.

Skolans stomme

Under mina år som både lärare och specialpedagog har jag upplevt och känt av svårigheterna som kan uppstå när det råder ett ”vi och dom”-tänk på skolan. Eller när den rådande normen på skolan inte innebär att alla jobbar mot samma mål. I en sådan organisation är det inte konstigt om lärare känner att de inte får förståelse, att de inte hinner och orkar ägna tid till att samtala om lärande och undervisning.

Men det behöver inte se ut så. Lärande samtal behöver inte upplevas som ”ännu en sak” som lärare ska hinna med i sin redan pressade arbetssituation. Det går att forma en skola på ett sådant sätt att kollegiala samtal blir ett naturligt inslag i den pedagogiska vardagen. Alla skolor har någon form av stomme, det vill säga de grundläggande och stabiliserande strukturer som utgör skolans grundidé. Det är där förutsättningar för planerande och genomförande av skolans pedagogiska vardagsarbete finns. Hit hör bland annat schema, arbetslag, resursfördelning och rutiner för arbete som utförs på skolan. Det som finns här, i skolans arbetsorganisation, ger stadga, förhindrar störningar, utgör skolans formella ram och pedagogisk helhet. När denna, skolans stomme, har god kvalité med väl fungerande rutiner, strukturer och stabilitet ökar möjligheten för tid och energi att ägnas åt mer utvecklande arbete.

Lärgrupper

Jag har förmånen att få arbeta på en skola i en kommun där lärande samtal genomförs regelbunden och systematiskt. De utgör en del av skolans utvecklingsorganisation. Dessa möten, som sker en eftermiddag i månaden, kallas för lärgrupper. Grupperna organiseras utifrån frågeställningar eller angelägna problem som medarbetarna möter i vardagsarbetet och har behov av att tillsammans samtala om för att lära sig mer om. I grupperna blandas lärare med olika utbildningar och inriktningar, allt från lärare i förskoleklass upp till årskurs nio. Lärgruppen leds av en eller två lärledare som styr och vägleder samtalet med mål att deltagarna ska 1. Dela erfarenheter för att få nya infallsvinklar 2. Förstå och tillsammans finna lösningar på dilemman och problem. De frågeställningar som lärgrupperna utgår från och arbetar kring är alltså frågor hämtade direkt ur vardagsarbetet. Frågeställningarna ligger till grund för den inriktning eller det tema som lärgruppen kommer behandla vid sina träffar under året. Varje nytt läsår formas nya lärgrupper som utgår från nya aktuella frågeställningar.

Vid två tillfällen om året hålls lärstämmor. Här presenteras de nya lärdomar som kommit ut av det arbete som skett under året.  Nya insikter och ny förståelse synliggörs och alla får möjlighet att ta del av dem. Genom det kan nya kunskaper spridas ytterligare. Sådana här lärprocesser, som startar och utgår från angelägna problem som uppstår direkt i verksamheten upplevs ofta som stimulerande och leder till förändring av det pedagogiska vardagsarbetet.

Ett tillåtande klimat

Att samtala om sitt eget lärande och framförallt det som kan upplevas som problem i sin egen undervisning, kräver mod. Det behövs också ett tillåtande och accepterande klimat. Att nå dit som skola, att uppnå en kultur, där dilemman och svårighet i vardagen ses som utgångspunkt för potentiell utveckling öppnar stora möjligheter. En sådan norm finns inte enbart under tiden ett lärande samtal eller lärgrupp pågår. Kulturen finns tillslut med i skolans hela tänk och fastnar i väggarna. Det sprider en trygghet som borgar för – vi löser detta, vi klarar det och inget är omöjligt. Att arbeta som specialpedagog i en sådan organisation ger fantastiska möjligheter. Vanan och traditionen att samtala om svårigheter öppnar upp och tar även bort ”vi och dom” eftersom alla är lika viktiga aktörer i skolans förändrings- och förbättringsarbete. Att använda det kollegiala samtalet för att ta sig vidare när man stöter på problem är självklart och naturligt. De stunderna ses inte som ”en sak till att hinna med”. Ibland behöver ett ämneslag samtala om ett ämnesspecifikt dilemma, ett arbetslag funderar på och har frågor kring hur undantagsbestämmelsen bör och kan tillämpas. En annan gång rör frågeställningen elever i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar. Då alla på skolan deltar i detta arbete är också alla lika ansvarig, förväntningen att någon annan ska lösa och fixa problemen minskar. Ett tänk som ger direkta konsekvenser för hur skolan kan lyckas med inkludering.

Det är här den frågvise undrar; finns det då inte några stressade och på grund av arbetsbörda tyngda lärare på denna skola? Lärande samtal råder inte bot på denna problematik. Kollegiala samtal med fokus på lärande löser inte frågor som rör lärares arbetsmiljön.  Däremot förekommer och genomförs lärande samtal ofta och de väljs inte bort med förklaringen att tiden och kraften inte räcker till.

I mitt nästa inlägg tänker jag reflektera om EHM – elevhälsomötet – och om varför det är viktigt.

Referenser

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.