Elevhälsa som tillstånd

Vi är ofta på jakt efter recepten och verktygen som skapar framgång. När det kommer till att nå framgång i skolans elevhälsoarbete och för att lyckas i att möta elevers olika och specifika behov, behövs framförallt en utvidgad förståelse. Vi måste utveckla lärande processer och  utveckla skolans strukturer för att på ett bättre sätt kunna ge alla elever möjlighet till psykiska hälsa, lärande och utveckling. I ett hälsofrämjande, förebyggande arbete med målet: elevhälsa som tillstånd!

Den 9-10 april 2019 håller Kompetensteamet sin årliga konferens Psykisk ohälsa bland barn och unga. En konferens med fokus på att höja skolans elevhälsokompetens i syfte att skapa en hälsofrämjande skola för alla. Själv har jag förmånen att vara moderator och föreläsare på konferensen. I länken finns programmet för konferensen i sin helhet och en länk till anmälan.

Hoppas att vi ses där!

//Ida

Stödja utan att störa

Då var vårens första nationella prov igång och genast aktualisera frågeställningar som rör anpassningar och bedömningssituationer. Inte minst med tanke på Skolverkets nyhet om hur statistiken pekar på “orimliga  skillnader” i betygssättning. Det handlar om diskrepansen mellan resultat på nationella prov och betyg. Det kan “skilja flera steg” i bedömning av nationella prov och betygen. Orimligt säger Skolverket. Eller möjligen bevis på professionellt yrkeskunnande och lärarskicklighet…?

Vi behöver prata om det som rör balansen mellan rättvist, likvärdigt och olika. Perspektiv på anpassningar kopplade till bedömning kan få en viktig och till och med livsavgörande betydelse för vissa av våra elevers hälsa, lärande och utveckling.

Längst ner i inlägget här har jag samlat några länkar till filmer och inlägg som jag själv tycker är intressanta och lärorika. Material som även kan var till stöd i kollegiala samtal eller som stöd i en viss fråga som rör bedömning och anpassningar i genomförandet av nationella prov.

Där man lyckas upprättar man ett pedagogiskt kontrakt med sina elever. Man tittar dem i ögonen och säger: jag är säker på att det här kommer att gå bra för dig för jag har många bra vägar vi kan gå.

Det här säger Wern Palmius, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten i den mycket intressanta föreläsningenSpecialpedagogiskt perspektiv.

Vad är då innebörden och förståelsen av försäkran “jag har många bra vägar vi kan gå”. Vad kan det betyda i vardagen och inte minst kopplat till de nationella proven? Finns det verkligen olika vägar att gå här? Hur ser de isfall ut? Och finns det begränsningar vad gäller vägval? Vad är rimligt och vad är orimligt…?

Ofta klarar vi av att hitta olika vägar i undervisningssituationer – att göra olika genom att differentiera och anpassa i lirmiljön. Men när det kommer till bedömningssituationer är tanken inte alltid lika självklar. Det som skaver och som upplevs obekvämt är att vi behöver använda lösningar som avviker från det ordinarie. Men här måste vi komma ihåg att rätten till stöd och anpassning inte bara gäller undervisningen utan också bedömningssituationer. Kanske skulle vi behöva reflektera och tillsammans tänka om bedömning genom att fråga oss:

Hur kan vi göra eller vad kan vi göra för att ge eleven möjlighet att på ett sätt som inte är likadant men som är lika mycket värt visa sina kunskaper?

I Skolverkets film Hur fungerar nationella prov för elever med funktionsnedsättning? läggs fokus på att vi först och främst måste ta reda på att vi verkligen låter proven pröva det de är utformade för att pröva. Samtidigt ska vi grundligt och noggrant ta reda på vilka förutsättningar eleven har kopplat till uppgiften.

I skollagen står det att vi ska arbeta för att uppväga skillnader i kapitel 1 4§ i skollagen sägs det: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”  I 3 kapitlet 3§ skollagen kan man läsa att: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser”.

Samtidigt framkommer det i Skolverkets allmänna råd för betyg och betygsättning att “det är viktigt att lärarna eftersträvar att bedömningssituationerna blir giltiga och tillförlitliga för sina syften” (s.16). Det betyder med andra ord att vi dels behöver säkerställa att vi prövar “rätt” se över hur tillförlitlig bedömningen är. I de allmänna råden sägs det vidare att “En bedömningssituation som ger ett underlag som fungera väl för att jämföras med kunskapskraven har hög giltighet för ett summativt syfte och väger därför tyngre vid betygsättningen. En viktig fråga är därför hur väl bedömningssituationerna och de underlag de leder fram till fungerar för olika syften” (s.16).

Det betyder att vi måste ta hänsyn till två delar 1. kravet på att genomföra proven med bibehållen giltighet och tillförlitlighet  och 2. att anpassa dem till varje elevs förutsättningar. Och låta de här två ingångarna samverka. Eller hitta vägen som tillåter anpassningar som stödjer elevens genomförande utan att anpassningarna stör tolkningen av resultatet.

Det här är något vi behöver avsätta tid för att samlas kring och samtala om, både lärare, elevhälsans personal och skolledning.  Det förutsätter att det finns en struktur på skolan som möjliggör att elevhälsans personal och undervisande lärare möts i lärande samtal. För det är först när vi genom analys förstått något som vi kan planera på ett sätt som kan ge effekt. Att till exempel utgå från följande frågor (lånade från Helena Wallbergs blogg) att samtala kring och forma förståelse för intentionen med de nationella prov och vår möjlighet att “hitta många bra vägar att gå”.

  • Vad ska nationella proven mäta?
  • Hur mäts det som ska mätas?
  • Vilka arbetssätt har vi använt för att förbereda eleverna för att visa det som ska mätas?
  • Har vi elever som vi misstänker kan komma att prestera sämre än de brukar i nationella provet? Vad grundar vi det på?
  • Har vi en god, tvärprofessionell förståelse för varför dessa elever kanske inte presterar i en nationell provsituation?
  • Hur har just dessa elever fått träna på det som krävs för att visa de kunskaper som mäts i de nationella proven?
  • Hur har vi samlat belägg för vad dessa elever kan på olika sätt under året?

Om en elev ändå inte skulle klara de nationella proven? Eller om det stöd eleven fått har påverkat det provet var tänkt att pröva? Då behöver vi, enligt Palmius, ta oss tid att ställa frågor till resultatet för att få syn på det eleven inte kan eller inte har klarat för att sedan koppla det till kunskapskraven. Vilka kunskapskrav är det som eleven inte blivit godkänd på i proven? Har vi underlag som visar att eleven har kunskaperna sedan tidigare? När vi kopplar resultaten till en sammantagen och allsidig bedömning av elevens kunskaper – vad ser vi då? Fanns det hinder som kan förklara varför eleven inte klarade delar eller moment av proven? Vilket stöd kunde i så fall bidragit till att undanröja hinder för att eleven ska ges möjlighet att visa sina kunskaper? Ligger misslyckandet i brist på anpassningar snarare än i kunskaper?

Frågeställningar som just nu riskerar att bli ifrågasatta. Gör vi rätt, fel, vad får vi göra och inte göra. Vi vet att de nationella proven ska ges större tyngd än tidigare vid betygsättning, eller mer formellt: resultaten på proven ska särskilt beaktas vid betygsättning. Med det betyder inte att provet ska styra betyget helt och hållet utan även fortsättningsvis ska proven vara ett stöd vid betygsättningen.

Frågeställningar som rör bedömning och nationella prov behöver alltså lyftas in i en vardagsnära problemlösningsprocess och hanteras i nuet, eller när de aktualiseras. Men det bästa kanske ändå hade varit om vi kunde låta diskussionerna och de frågor vi inte har svar på och det som förbryllar oss, vara levande under hela året. I en sådan struktur skulle kanske viljan och drivkraften att förstå kunna leda till nya antaganden, som kan gynna våra elever i alla situationer.

Avslutar inlägget med att citera Skolverkets Twitterinlägg i samband med publiceringen av de allmänna råden om betyg och betygsättning:

Vi vill se en förflyttning av fokus i skolsverige till att lita på lärarnas professionella yrkeskunnande om bedömning och betygssättning.


Här har jag samlat några länkar till artiklar och bloggar om bedömning, betyg och anpassningar.

Specialpedagogiskt perspektiv, Mitt lärande UR Samtiden

Pys lagom, Specialpedagogik

Elever med funktionsnedsättning och betyg, Skolverket

Om pys och undantagsparagrafen i skollagen, Bo Hejlskov

Nationella prov, anpassningar och betyg – hur ska jag tänka?Specialpedagogen

Är det fusk med anpassningar och stöd i bedömningen? SPSM

Allmänna råd om betyg och betygssättning, Skolverket

Hur funkar nationella prov för elever med funktionsnedsättning? Skolverket

Skolverkets webbkurs om betygsättning, Skolverket

Har du förslag på andra länkar som du tycker är bra – dela gärna med dig i kommentarsfältet. Och glöm inte prenumerera om du vill få en notis om nya inlägg !

//Ida


EHM – elevhälsomötet: Vi kallar det modell

Det här är det tredje inlägget av fyra som fokuserar på EHM – elevhälsomötet som en främjande, förebyggande och lärande modell. Det första hittar du här och det andra här.

I det förra inlägget fokuserade vi på att EHM utgörs av ett ramverk eller en bärande konstruktion. Det är det här ramverket som gör EHM till den modell som det är tänkt att vara. En modell med syftet att åstadkomma ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, att få till ett tvärprofessionellt lärande, samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv med systemteoretiska tankegångar. Men vad menar vi egentligen med att det är en modell?

EHM som modell

Vi har valt att kalla EHM en modell även om vi är medvetna om att begreppet kan föra tankarna till något som är alltför styrande och statiskt och kanske till och med mekaniskt. Här finns en risk att man får för sig att modellen i sig och ensamt kan leda till förändring och utveckling. I ett sådant tänk finns också risken att hamna i den så kallade strukturfällan.

Du förändrar ingenting genom att rita om lådorna i ditt organisationsdiagram. Förändringen ligger på en mycket konkret nivå, inte uppe i abstraktionens ljusblå moln.

(Ahrenfeldt, 2001).

Citatet ger oss en fingervisning om att inte ha en övertro till strukturer. För den sakens skull betyder det inte att strukturer eller modeller inte är användbara som ett stöd för att åstadkomma en förändring. Men det är viktigt att komma ihåg – modellen i sig ger inte färdiga lösningar på unika problem, däremot är den ett verktyg i arbetet för att utveckla skolans förmåga att analysera specifika situationer.

Synonymer till ordet modell är bland annat förebild, exempel, mall och tankeschema vilket kan hjälpa oss att förstå tanken bakom ordet modell kopplat till elevhälsomötet. EHM blir, genom att fungera som exempel, förebild, mall eller tankeschema, ett verktyg i arbetet för att göra och tänka mer förebyggande och främjande och att få till förändring.

Som vi tidigare har belyst kämpar många skolor med att hitta vägar till det förebyggande och främjande arbetet. Om det hade räckt med kunnig, kompetent och välvilligt inställd personal hade skolors elevhälsoarbete med största sannolikhet redan varit mer främjande och förebyggande. Men goda intentioner är inte tillräckligt utan behovet av förändring kvarstår.

EHM skiljer sig markant från traditionellt elevhälsoarbete. EHM som modell handlar om att göra på ett annat och nytt sätt och utmanar tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbetet. Att närma sig det förebyggande och främjande arbetet handlar därför inte bara om kompetens och god vilja eller om nya strukturer. Det handlar också om att vända på tanken och se på vad elevhälsoarbete innebär med andra glasögon. En modell kan vara precis det verktyg som behövs för att komma ifrån det åtgärdande arbetet och igång med ett arbete som mer handlar om att förebygga och främja där tanken om vad elevhälsoarbete innebär är uppdaterad.

EHM – ett dynamiskt verktyg

Utifrån teroin om Communities of Practice (Wenger, 2000) kan man se elevhälsomötet som ett socialt lärande system – det som ibland kallas praktikgemenskaper. Att åstadkomma lärande i dessa praktikgemenskaper kan vara en utmaning. Detta blir tydligt på elevhälsomötet där olika professioner, med olika yrkeskulturer, språk och perspektiv möts. Wengers teori synliggör hur just redskap och modeller kan stödja och underlätta lärande i dessa sammanhang.

För att EHM som modell ska kunna bli en språngbräda som just stödjer och underlättar samverkan och tvärprofessionellt lärande krävs så klart mer än att föra in och följa modellens struktur som en manual. EHM som modell är, trots de givna ingredienserna, allt annat än statiskt. EHM är ett dynamiskt mötesforum som genomförs av människor. Det är vad och hur människorna gör och tänker som konkret spelar roll.

Mötesstrukturen, rollerna och verktyg som Tratten stöttar både det vi gör och vad vi tänker under mötets gång. Men det underlättar också om de personer som deltar på EHM har en gemensam förståelse för vad mötet syftar till med utgångspunkt i de grundläggande tankegångarna bakom modellen. Dessa tankegångar kan du läsa mer om i de tidigare inläggen. Att ha tillgång till personer som har eller utvecklar kompetens att leda en process, ett lärande under själva mötet med förståelse för hur till exempel mötesdelarna, faserna och rollerna kan bidra i det lärandet gör att EHM kan bli ett dynamiskt verktyg snarare än en statisk struktur.

Att göra till sitt eget

EHM beskrivs som en främjande, förebyggande och lärande modell och skulle på så sätt kunna vara det redskap som många skolor behöver för att ta sig bort ifrån ett arbete som i alltför stor utsträckning är åtgärdande. Men kan man verkligen applicera EHM rakt av i en annan verksamhet och följa modellen till punkt och pricka? Behöver man inte göra modellen till sin egen?

Ja, det fina med EHM är att själva mötesstrukturen, rollerna och verktygen som ingår, går att föra över precis som de är till olika verksamheter. Modellen blir anpassad till respektive verksamhet eftersom innehållet på mötet utgår från aktuell kontext och varje skolas eget nuläge. Trots den dynamik och följsamhet som finns i modellen behöver naturligtvis ändå varje verksamhet få upplevelsen av att själva äga modellen. Att man tagit den till sig och gjort den till sin egen, precis så som vi hör att många skolor arbetar och resonerar. Men vilka områden är det då som varje verksamhet behöver göra till sitt eget och anpassa? Här är några exempel:

  • Hur EHM initieras och implementeras eftersom arbetet behöver utgå från aktuellt utgångsläge och de behov som finns i verksamheten.
  • Att grunda och verkligen på djupet få en förståelse för “varför” EHM kan ses som en främjande, förebyggande och lärande modell.
  • Hur förutsättningarna för EHM organiseras fram – Vilken tid ska användas? Vilka ska delta? Hur ska rollerna fördelas? Hur ofta ska mötena vara?
  • Vilken plats EHM kan ha i organisationen som helhet och som en del i de övergripande rutinerna för elevhälsoarbete och att stödja elevers utveckling mot målen.
  • Att “äga” kompetensen. EHM som modell är verktyget, men arbetet genomförs med mänsklig “hand”.

EHM innebär ju ett tillägg i skolans organisation. Samtidigt vet vi att det inte bara går att lägga till och lägga på mer och mer. En viktig fråga blir därför också att fundera på om något annat kan och behöver tas bort för att EHM ska fungera och få effekt.

Konkreta redskap för att kunna arbeta främst förebyggande och främjande saknas på många håll. Men EHM – elevhälsomötet som modell är ett redskap i det här arbetet så varför uppfinna hjulet gång på gång?

Vi möter många skolor som provar EHM och vet att det inte är helt enkelt att komma igång och få till arbetet, även om det finns en samsyn och övertygelse om att det är här kan vara något bra. I arbetet med att utveckla elevhälsoarbetet dyker många frågeställningar upp. I nästa och sista inlägget i den här serien kommer vi att lyfta fram och resonera kring några av de vanligaste frågorna som brukar finnas. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

//Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Referens
Ahrenfeldt, B. s.67 (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Sage Publications, 7 (2), 225-246. doi: 10.1177/135050840072002

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller: ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret. Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet. Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten. Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation. Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför. Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt. På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser. Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer. En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut. EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM. Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell? Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Tankar om tillgänglig utbildning

Den här veckan hade jag förmånen att få föreläsa vid Kompetentos konferens Specialpedagogiskt Forum under temat Inkluderande skola och tillgänglig utbildning. I det här inlägget delger jag några tankar från föreläsningen, men även nya tankar som föddes i mötet med kloka och kunniga konferensdeltagare.

För att barn och unga ska utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättngar behöver skolan kunna möta elevers olikheter genom att forma inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Men att ta sig från sagt till gjort, eller från mål till verklighet i arbetet är en stor utmaning. I SKL:s rapport Olika är normen skrivs fyra områden fram som är avgörande i arbetet:

¤ Öka kunskaperna om vad inkluderande lärmiljöer innebär
¤ Utveckla ett gemensamt förhållningssätt
¤ Skapa arbetsformer för att möta elevers olikheter
¤ Följa upp och utvärdera

Det handlar alltså om att vi först och främst måste få mer kunskap, en kunskap som sedan ska leda till att vi förstår något nytt. Den här nya förståelsen ska sedan forma ett gemensamt sätt att se på det vi gör och ska ligga till grund för nya förhållningssätt. Härifrån kan vi med kunskaper och gemensamt förhållningssätt ta oss vidare till att anpassa och göra förändringar i det arbetet vi gör för att förbättra tillgängligheten. Vi behöver sedan pröva om det vi gör leder oss dit vi vill.

Att lyfta och landa

De två första stegen, att öka kunskaper och utifrån kunskaperna påbörja resan för att forma ett gemensamt förhållningssätt – det är ett arbete som jag tror pågår på flera skolor runt om i landet. Inte minst med stöd i de nätbaserade kurser och olika lyft skolor kan delta i som skolstödjade myndigheter utformat. Men att ta sig vidare, att inte bara lyfta utan också landa är kanske den största utmaningen i arbetet. Vi vill ju inte att nya kunskaper ska fastna eller stanna vid att vara en process i ett rum, eller för en grupp – lärare, elevhälsoteam eller en ledningsgrupp. Istället behöver nya kunskaper spridas och bli till något som påverka skolans hela kultur, rådande normer och värden och som leder till en aktiv förändring. För ökad tillgänglighet handlar ju om att vi behöver få till en förflyttning i arbetet med stöd – att det speciella förflyttas till att bli det generella.

I arbetet för att hamna eller att vara där – i en ständig process eller rörelse skulle jag vilja resonera om två viktiga faktorer.

¤ Vikten av att forma ett gemensamt syfte och låta det leda arbetet.

¤ Vikten av att förbättra skolans processkompetens med hjälp av stödstrukturer.

Den röda tråden

För att få till förändring i våra elevers skolvardag behöver vi mer än teoretisk kunskap. Vi får inte heller enbart  fokusera på praktiska förslag, listor, tips och ideer. Istället måste vi hitta vägar som gör att det vi gör leder oss framåt. Då måste det vi gör utgå från ett gemensamt syfte eller en gemensam utgångspunkt – arbetet måste grunda i och vägledas av verksamhetens egna röda tråd. Det innebär att varje skola måste forma ett gemensamt varför.

Utan ett varför blir det vi ska göra som att läsa ett recept utan att i förväg veta vad det är vi ska tillaga. Vi vet vad det vi gör ska innehålla, vi har ingredienserna, men har ingen aning om vad ingredienserna tillsammans ska resultera i. I skolan har vi har ofta många ingredienser att använda. Men de hjälper oss inte att komma vidare om vi inte vet vad vi ska ha dem till.

Processkompetens

Vi blir inte heller så värst hjälpta av ett recept som saknar en beskrivning av tillvägagångssättet. En steg för steg förklaring som gör att förteckningen om vilka ingredienser vi ska använda verkligen hjälper oss att nå till vårt mål. Skolans steg för steg manual måste ju såklart anpassas efter vad vi vill laga – det vill säga syftet med det vi gör. Vi får aldrig glömma den viktiga kunskapen och förståelsen av hur processer kan hållas vid liv, en slags processkompetens.

För att ta oss från tanke till handling, utan att för den sakens skull hamna i ett fokus där vi bara gör och agerar oreflekterat, krävs att vi blir duktiga på att forma strukturer. Sådana som i det vardagliga arbetet hjälper oss att få utrymme för tvärprofessionellt och kollegialt lärande – ett utvecklingsben i organisationen.

Här skulle jag vilja lyfta fram de tre delarna rutiner, verktyg och forum. Vår bok EHM – elevhälsomötet en främjande, förebyggande och lärande modell är ett exempel på hur i rutiner, verktyg och forum tillsammans kan forma en struktur som bidrar till att höja skolans, elevhälsoteam och pedagogers möjlighet att arbeta främjande och med fokus på lärmiljöer.

Att organisera fram nya strukturer behöver starta i att ta reda på hur verksamhetens arbete ser ut och ställa det mot det övergriapnde syftet. Ett sätt att starta är att granska verksamheten utifrån vilka strukturer som finns på skolan för:

¤ att skapa engagemang och samsyn i arbetet med inkluderande lärmiljöer på skolan.
¤ att synliggöra elevernas perspektiv.
¤ fungerande samarbete mellan lärarna och övrig personal på skolan i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer.
¤ gemensamt arbete och lärande, elevhälsoteamet tillsammans med lärarna.
¤ att elevhälsan ska kunna stödja och vara tillgängliga för lärarna i det främjande arbetet.
¤ att elevhälsan ska kunna bidra i skolans arbete med att utveckla inkluderande lärmiljöer

Strukturera för främjande arbete

Att forma strukturer som blir till stöttor i arbetet för att höja skolans inkluderande förmåga kommer även påverka vart vi lägger vårt fokus. Det kan leda till att vi blir bättre på att främst söka efter faktorer som gör det möjligt att förändra och utveckla skolans verksamhet genom att fokus flyttas från det som inte fungerar till det som fungerar. Ser vi inte över hur det vardagliga arbetet är utformat finns en risk för att framförallt det främjande arbete blir till något mystiskt, svårförståeligt och abstrakt. Det i sin tur gör att vi håller fast vi att arbeta med det som vi har en tydlighet kring när det gäller struktur – ofta det åtgärdande arbetet.

Ibland möter jag uppfattningen om att salutogent arbete handlar att blunda för problem och svårigheter, eller att inte tala om, kartlägga, utreda och åtgärda hinder som uppstått i lärandet. Här måste vi komma ihåg att det inte finns någon antingen eller princip. Det främjande arbetet behöver genomsyra allt vi gör – på alla nivåer och i alla situationer. Att få till ett sådant förhållningssätt kommer bidra till att vi kan lyckas i att genomföra förändringar i hela lärmiljön, till ökad delaktighet och inkluderande arbetssätt. Men en sådan vridning sker alltså inte av sig självt, det måste organiseras fram genom strukturer som möjliggör lärande och förståelse som kan skapa en utvidgad förmåga att handla och agera.

__________________________

Vill du veta mer, ta del av tankar om inkluderande arbetssätt och tillgänglighet genom att utveckla skolans elevhälsoarbete finns möjlighet att kontakt mig här eller maila spkskola@gmail.com

Maria Kempe Olsson och Anna Bengtsson kommer även under våren att hålla utbildningsdagar om EHM – elevhälsomötet. Mer information och länk till anmälan hittar ni här.

Vadå samverkan?

För en tid sedan hade jag förmånen att gästföreläsa på lärarutbildningen vid Göteborgs universitetet. Temat för föreläsningen var Elevhälsa – samverkan och inkludering. I det här inlägget tänkte jag lyfta några tankar ur föreläsningen och vidareutveckla begreppet samverkan.

För vad betyder egentligen samverkan? Varför ska vi göra det och hur samverkar man? Vi talar ofta om det, men vad krävs för att få effekt av det? Och när ska vi göra det?

Vid något tillfälle var det någon som sa: “Samverkar, det gör vi när vi inte längre klarar av att samarbeta”. Kanske inte en helt ovanlig uppfattning, för den interaktion, som i ett personligt ömsesidigt möte, som återfinns i samarbete finns inte på samma sätt i samverkan.  Men både samverkan och samarbete är viktiga ingredienser i skolors arbete. Det är i sammanhang och tillsammans, på olika nivåer, som lärande sker. Att utveckla organisatoriska rutiner för samverkan är därför viktigt. För systematiska strukturer kan  vara ett verktyg och ett led i att bättre lyckas med skolans uppdrag (Jarl, 2017).

Jag har nämnt det förr men gör det igen. Skolans arbetsorganisation utgörs av de grundläggande och stabiliserande strukturer som finns i organisationen, det vill säga själva stommen. När de fungerar väl, med rutiner och strukturer, kan tid och energi i större utsträckning ägnas åt utvecklingsarbete och förbättringsprocesser (Scherp, 2013.) Något som i sin tur kan skapa förutsättningar för en vändning bort från en ensidig fokusering på åtgärdande arbete.

Samverkan skulle kunna beskrivas som när en eller flera personer tillsammans organiserar sitt arbete i en målmedveten process. Ett slag av övergripande gemensamt handlande på organisatorisk nivå. Det inkluderar förutsägbarhet, tydlighet kring mål och syfte och handlar om att olika kompetenser bidrar med olika perspektiv. En pedagogisk rörelse eller förflyttning där relationer värderas och ses som en tillgång (Aspelin, 2011). I Vägledning för elevhälsan står det att samverkan ska användas som medel för att lösa sammansatt problematik på skolan där kompetens från flera olika professioner är nödvändig. Vi förstår utifrån de här orden att samverkan är ett avgörande verktyg eller ”medel” för allt arbete på skolan och i synnerhet för elevhälsans arbete.

Strukturer för samverkan

Samverkan behöver vara mer än bara ett ord vi använder, vi vill ju att det ska vara något vi faktiskt gör.  Ett medel och redskap som i praktiken påverkar det pedagogiska vardagsarbetet. Att omvandla samverkan från retorik till handling kan säkert göras på många olika sätt. Ett sätt kan kanske vara att försöka förstå och bena ut innebörden av begreppet och använda det för att reflektera om och analysera den egna verksamheten. Reflektioner formulerad ur förklaringen av begreppet skulle kunna vara:

Samverkansforum och former – vilka forum för samverkan har vi? Vilka skulle vara bra att utveckla och använda som verktyg för att utnytja olika kompetenser och synliggöra olika perspektiv?

Målmedveten process – på vilket eller vilka sätt sker en process? Eller; hur kan samverkan vara en hjälp och ett medel för att förflytta oss till ett bestämt mål?

Rutin – när behövs samverkan? Hur kan forum bli till stabiliserande strukturer i arbetet? Vad behövs för att skapa en rutin i organisationen?

Innehåll och struktur – vem eller vilka behöver samverka? Vem ansvarar och vilka verktyg kan behövas som stöd för att processen ska leda till att forma ett mål eller ta oss till ett gemensamt givet mål?

Jag ska nu göra ett försök och lyfta in och exemplifiera dessa reflektioner i några fiktivt situationer. De vardagsbeskrivningar jag skriver fram kan säkert vissa känna igen.  Nu är mina beskrivningar bara exempel, klippta ur ett sammanhang och utgör inte på något sätt en helhet. Självklart krävs det ofta mer än bara förändring och utveckling av samverkansrutiner för att förbättra ett tillstånd. Samverkan utan innehåll kan aldrig göras till ett enkelt svar på komplexa svårigheter. Däremot är den process som ingår i samverkan en del och ett verktyg för att förstå samband. Säkert behöver vi förbättra vår kapacitet att samverka inom många områden och på många olika nivåer i det system som skolan utgör. Här tänkte jag lyfta fyra av dem: 1. Mellan skolor 2. Mellan elevhälsa och övrig skolpersonal 3. Mellan hem och skola 4. Inom och mellan elevhälsans professioner.

Mellan skolor

Höstterminens första skoldag närmar sig och i skolan pågår intensiva förberedelser inför skolstarten. På skolans nedre plan sticker rektor in huvudet i ett rum. Han riktar sina ord till specialpedagogen i rummet och säger: ”Vi får förbereda oss på att det kommer en ny elev – redan nu på tisdag. Hen har haft resurs på tidigare skola så…om jag inte hinner hitta någon är det bra om du är lite stand-by, och så…hoppas det är ok?”

I beskrivningen här ovan skulle man alltså kunna påstås att över tröskeln sker: överlämning och planering, utredning av elevens stödbehov och beslut om åtgärdsprogram. Här blir uttrycket  ”fort och fel” inget annat än en underdrift. De anpassningar som borde utarbetats utifrån elevens stödbehov riskeras helt eller delvis att utebli. Åtgärder och insatser formas utifrån antagen och utan hänsyn till sammanhang. Vi kan utan  vidare diskussion förstå att många saker skulle kunna gjorts annorlunda. Om vi fokuserar på vad i förhållande till samverka, skulle det då kunna handla om samverkansformer för överlämningar men även samverkan inom elevhälsan. Former, rutiner och strukturer som ger möjlighet att beskriva och förstå behövs här. En målmedveten processen kopplad till den här formen av samverkan handlar dels om hur vi på bästa sätt kan möta elevens behov men även hur vi kan lära oss mer om eleven. Så reflektioner att ta med sig skulle kunna vara: Hur ser rutiner för det här arbetet på skolan? Vilken eller vilka struktur har vi? Vilka verktyg skulle behövas som stöd? Vilka behöver samverka för att en process ska starta?

Mellan elevhälsa och övrig skolpersonal

En lärare möter skolans specialpedagog i korridoren och säger med uppgiven röst: “Vad gör ni i elevhälsan kring Bill? Det var jättelänge sedan  arbetslaget lämnade över honom till er och vi har inte hört något sedan dess? Alltså jag undrar, eller det gör vi nog alla, vad händer? Vad har ni för plan? Vad tänker ni göra?

För att kunna lösa sammansatt problematik (eller det som skulle kunna utvecklas till dito) måste samverkan ske mellan elevhälsans professioner och övrig personal. Beskrivningen här ovan innehåller precis som den tidigare beskrivningen många olika delar, dimensioner och startar en mängd tankar. Allt från tolkning av skollagen till perspektiv och skolkultur. Men återigen, om vi gör kopplingen till samverkan; vilka förändringar skulle kunna vara nödvändiga att genomföra för att elevhälsoarbetet inte ska behöva se ut som i beskrivningen ovan. Och för att inte arbetet ska starta på en åtgärdande nivå? De flesta som arbetar i skolan vet att elevhälsans arbete främst ska vara förebyggande och främjande. Något som är lätt att säga men svårare att forma i praktiken. Så frågor att ställa sig här – utifrån kravet på samverkan, kan vara: Vilka samverkansforum finns på skolan där olika kompetenser bidrar med olika perspektiv? Finns det en tydlig rutin i organisationen? Vilken struktur för sådana möten har vi? Vilka verktyg kan var till stöd för att samverkan ska bli en målmedveten process?

Mellan skolan och hemmet

Under ett samtal i ett arbetslag diskuterar personalen en elevs skolsituation. Då flera lärare i arbetslaget känner oro för elevens utveckling samtalar de om svårigheter som uppstår under skoldagen. Under samtalet i arbetslaget framkommer det att någon egentlig kontakt med hemmet, mer än vid utvecklingssamtalet, inte skett. En lärare uttrycker också att föräldrarna inte har samma bild av svårigheterna som skolan har: “De säger att de inte känner igen något av det jag berättar för dem – vi är verkligen inte överens här…”

Återigen, en beskrivning med ett innehåll som kan resoneras om ur många olika infallsvinklar. Utifrån samverkansperspektivet blir det tydligt att hemmet och skolan inte samverkar på ett gynnsamt sätt. Att skapa förtroendefulla relationer med hemmet kräver arbete och vi kan inte komma ifrån att det är skolans ansvar att se till att det fungerar. Att hemmet och skolan har, som i beskrivningen ovan, olika bilder av barnet är inte något konstigt i sig, snarare tvärtom.  Eftersom det är utifrån två skilda sammanhang eleven beskrivs. Här finns det istället en fantastisk möjlighet för skolan att försöka förstå vad i hemmet som fungerar och vad skolan kan lära av det. Om de två bilderna istället krockar på ett negativt sätt, finns risken  att de förändringar i lärmiljön som skulle gynnat eleven uteblir. För undvika en sådan utveckling behöver vi se över hur skolan har organiserat samverkan med hemmet, framförallt när det uppstår funderingar kring en elevs skolsituation. Vilka rutiner finns på skolan och fungerar de som ett stöd för att en kontakten med hemmet ska kunna bidra till förändringar för att skapa en tillgänglig lärmiljö? Vem är ansvarig för en sådan samverkan? Hur kan olika perspektiv komma till uttryck? Hur kan samverka med hemmet bli en del av en målinriktad process? 

Inom och mellan elevhälsans professioner

Personal från skolans elevhälsoteam samlas en halvdag i början av sommaren för att utvärdera det gångna läsårets arbetet. Under dagen talar man om hur elevhälsans uppdrag ser ut och om begreppet “främjande och förebyggande” Det visar sig snart att bilden av vad arbetet är och vad det innebär finns det lika många uppfattningar om som individer i rummet. Frustrationen stiger under tiden samtalet pågår och rektor, som medverkar vid mötet, väljer att bordlägga frågan “för att komma vidare med andra viktiga punkter för mötet”.

I elevhälsoteamet i exemplet blir det tydligt att begreppet främjande och förebyggande elevhälsoarbete är något det finns skilda uppfattningar kring. En samsyn kring begrepp (som beskrivs här) är ett redskap som verkligen behöver utvecklas inom skolan. Det handlar inte bara om samsyn kring språket som sådant, utan om hur vi ser på vårt uppdrag. Vilken innebörd vi lägger i det vi är ålagda att göra. Men för att vi ska lyckas i arbetet att skapas samsyn behöver vi mötas och på ett strukturerat sätt tala om vårt uppdrag och i det här fallet elevhälsans. Så frågan är: vilka forum och rutiner finns i organisationen för samverkan kring uppdraget och  arbetet? Vilka strukturer finns och hur ser innehållet ut för att en målmedveten process ska kunna starta som utvecklar elevhälsans arbete? Vem är ansvarig och vilka verktyg kan behövas?

Att konstatera och förstå att det finns behov av utveckling genom samverkan och att inse att det finns behov av att utveckla strukturer för samverkan är ju inte samma sak som att genomföra förändringarna. Ett viktig led i arbetet är ju självklart att på skolnivå föra samtal om hur skolans förändringsarbete ska organisera. Vilken roll har elevhälsan i det här arbetet och vilken roll har specialpedagogen i skolans förändringsarbetet? Den uppmärksamme har även noterat att de beskrivningar som görs handlar om olika nivåer i skolan. Och även till viss del om olika uppdrag. Men det kanske är då det ska se ut – vi behöver samverka överallt i skolan för att förbättra och utveckla den.

Lästips: Specialpedagogens roll i förhållande till organisatoriskt förändringsarbete skriver Anna Bengtsson klokt om här

/Ida N

Referenser:

Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Jarl, M., Blossing, U. & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång: strategier för en likvärdig skola. (Första upplagan). [Stockholm]: Natur & Kultur.

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Överlämningar med kontextuellt fokus

I ett av mina tidigare inlägg skrev jag om överlämningsmöten och hur viktigt det är att vi låter dessa möten bli tillfällen då vi lär av varandra. Detta för att ta vara på kunskaper som gynnar och gagnar elevers hälsa, lärande och utveckling. Om vi låter våra överlämningstillfällen bli till möten som har ett fokus på och utgår från grundprinciperna: framåtsyftande, optimistisk och salutogenvardagsnära och inkluderande stärks chanserna för att vi ska kunna bibehålla ett kontextuellt synsätt. Ett fokus som vi sedan kan bära med oss in i vardagsarbetet och mötet med eleven. För att lyckas att forma ett sådant möte kan en struktur som vägleder samtalet i riktningen mot grundprinciperna vara ett stöd. Väl genomtänkta möten kan hjälpa oss att inte falla i fällan att främst tala om och beskriva elevens brister och svårigheter. Här följer en kort beskrivning av en mötesstruktur med inspiration från ett systemiskt tänk och EHM – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell (finns att läsa mer om  här). Men först…

När jag skriver om överlämningsmöten här, tänker och syftar jag till det tillfälle då överlämnade pedagog eller pedagoger, elevhälsoteamets personal – hela eller delar av teamet och/eller rektor möter överlämnande skola för att muntligt ta del av information om en elev. Det kan handla om överlämning mellan skolor eller mellan stadier inom en skolan. Här handlar det om överlämningarna kring en enskild elev i behov av särskilt stöd. Självklart finns det muntliga överlämningar som inte rör elever i behov av särskilt stöd. Det kan vara träffar då till exempel information om en hel klass eller grupp delges muntligt till en mottagande skolas lärare eller arbetslag. Även vid en sådan överlämning, som röra en hel klass eller grupp, kan det vara bra att utgå från samma principer.

Information som bidrar till stabilitet

Jag har vid flera tillfällen deltagit vid möten där målet, att viktig pedagogisk information ska överföras, inte uppnåtts. Det finns flera olika förklaringar till detta. Men en har varit att ingen har startat upp, ramat in och tagit ledningen under mötet. Resultatet har blivit att värdefull och viktig information aldrig kommit fram – trots att olika professioner spenderat en timme eller två tillsammans i ett mötesrum med att samtala om en elev. I det systemiska tänket, som jag nämnde inledningsvis, anses informationsöverföring vara en viktig grundsten för  processer och utveckling i organisationer. Att delge information kan bli till ett stöd i arbetet då det bidrar till stabilitet som i sin tur motar bort kaos. I skolan gäller det information på alla nivåer men inte minst information, eller kunskap, som rör hur vi ska arbeta främjande och förebyggande. Kaos vill vi ju så klart undvika. Det ger oss en känsla av maktlöshet och vi blir på sätt och vis fångar i en händelseutveckling som vi inte har kontroll över (Öqvist, 2008). Om vi kopplar den här idén och tanken till överlämningar, betyder det att information om en elevs skolsituation ska kunna bidra till att vrida bort kaos. Vi behöver prata om det som fungerar, det som är bra och hur vi kan få fram mer av det. Helst i förhållande till vad, när, hur, med vem och varför. Vi behöver tala om mer än eleven och elevens individuella förutsättningar, här behövs beskrivningar av lärmiljöer, målet, uppgifter och aktiviteter för att få fram ett kontextuellt perspektiv.

Det finns redskap som kan vara till stöd för att sammanhang ska kunna komma fram vid ett överlämningsmöte. Här lyfter jag fram tre delar som kan vara till stöd 1) Synliga och gemensamma anteckningar 2) Tydlig mötesledning och 3) Uppföljning

Synligöra sammanhang

Ett effektiv verktyg för att synliggöra sammanhang, strukturer och helheter är att arbeta med en form av föreställningskarta. En föreställningskarta är dels ett stöd i att påvisa flera olika bilder och perspektiv av samma sak eller samma fenomen. Dels bidrar den till att skapa en viktig gemensam bild som utgångsläge för att ta sig an något som kan vara en utmaning eller potentiell sådan. Vid överlämningsmöten kring elever i behov av särskilt stöd är det inte ovanligt att professioner från elevhälsan och övrig personal samlas, både de som överlämnar kring eleven och från den mottagande skolan. I rummet kommer det finnas en mängd bilder, tankar och förklaringar som vore gynnsamma om de alla kom fram och sattes i ett sammanhang.

Genom att välja ut en sekreterare vid dessa möten som antecknar det som sägs på en tavla, gärna i form av en tankekarta, görs det som sägs synligt för alla. På det sättet kommer en helhetsbild att växa fram utifrån många olika beskrivningar. Sekreterarens uppgift är att från fram kärnan i det som sägs, den viktiga essensen, utan att värdera eller etikettera. Inte en helt enkel uppgift men den är möjlig om sekreteraren är lyhörd för att få fram det salutogena i det som sägs och det som berättas. Att föra gemensamma anteckningar har även effekten att enskilda uppfattningar om vad som sagts inte lika lätt uppstår och börjar “leva” i organisationen. Något som får direkta konsekvenser i mötet med eleven, eftersom pedagogisk information med helheten som fokus får finnas som ett kollektivt minne istället för enskilda detaljer.

Tydlig mötesledning

Att en i förväg utsedd person leder mötet är ofta avgörande för att få till ett möte som leder till att information verkligen överförs. Den som är utsedd att leda mötet kan börja med att berätta att det kommer att genomföras olika rundor där alla får möjlighet att i turordning svara på olika frågor. Mötesledaren kan styra mötet genom olika frågeställningar och fördela ordet genom att starta rundor. I praktiken innebär det att mötet kan starta upp utifrån frågeställningen:

Beskriv/berätta om din bild av elevens skolsituation?

Ordföranden ställer sedan, under tiden bilden om elevens situation visualiseras på tavlan, stöttande frågor som:

Det här är bara exempel på frågor som kan vara till stöd under mötesprocessen. Tanken är de ska bidra till en beskrivning som inte ensidigt beskriver förutsättningar på individnivå.

Uppföljning

När ett möte av det här slaget har genomförts behöver arbetet överföras till den pedagogiska vardagspraktiken. Det är ett arbete som många gånger behöver grunda i mer än bara överlämningen och som handlar om samverkan för att på bästa sätt anpassa undervisningen och lärmiljön runt eleven. Som en del av och ett led i det här arbetet kan det vara viktigt att genomföra  uppföljningsmöten. Det första redan inom någon vecka från att arbetet startat. Uppföljningen behöver genomföras oavsett om svårigheter att anpassa undervisningen och tillgodose elevens behov uppstått eller ej. Den regelbundna samverkan mellan elevhälsans professioner och övrig personal behöver ske strukturerat och regelbundet och kan bli ett viktigt bidrag för att skapa stabilitet.

Överlämningar med ett kontextuellt fokus kan bidra till att undvika att viktig information går förlorad. Det kan också vara ett stöd för att kontinuitet för de elever som behöver det mest upprätthålls. Samverkan utifrån ett salutogent fokus kan också hjälpa oss att undvika situationerna som leder till att vi börjar agera och handla fort. Då finns risken att vi gör fel och ingen gynnas av åtgärder som inte ger resultat. Vi behöver arbeta för att ta oss tid att beskriva och analysera och genom det ge oss själva chansen och möjligheten att helt enkelt förstå. För att sedan utifrån förståelse av helheter kunna fatta välgrundade beslut. Vi ligger då steget före och lyckas på så vis bättre med att bemästra situationer och skeenden.

Här finns en liten möteshjälpreda:  Överlämningar med kontextuellt fokus

Referenser:

Partanen, P (2014) Att utveckla analyser av elevers behov av extra anpassningar och stöd (Behovstriangeln), Skolutvecklarna Sverige, www.skolutvecklarna.se

Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat. (3., omarb. uppl.) Stockholm: Gothia.


Fick förfrågan om det finns möjlighet att prenumerera på inlägg – och nu ska det vara ordnat. I högerspalten eller längst ner på sidan i mobil eller här – välkomna!

Överlämningar

Pedagogisk information riskerar att gå förlorad för barn och elever i behov av särskilt stöd, vid övergångar inom och mellan olika skolformer. Den här slutsatsen går att läsa i Skolverkets allmänna råd kring övergångar. Orsakerna till varför viktiga information försvinner på vägen kan vara många. Det finns heller ingen enkel lösning för att eliminera risken. Skolor och verksamheter behöver utformar arbetsformer och rutiner som möjliggör goda överlämningar. Det behöver också finnas professionell och aktuell dokumentation som tydliggör barnets behov och beskriver insatser.

Kunskaper och förmågor

Men för att denna viktiga pedagogiska information ska kunna överlämnas med resultaten att den bidrar till kontinuitet för eleven och hens utveckling behövs mer än bara goda organisatoriska rutiner, överlämningsdokument och mallar.

Jag vill här fokusera på själva överlämningsmötet, tillfället för informationsöverlämning och utbyte mellan elevhälsoteam och undervisande lärare på olika skolor och/eller stadier kring framförallt elever i behov av särskilt stöd. Ett av målen med överlämningar är att få kunskap om, tillvarata och bygga vidare på de kunskaper och färdigheter som eleven utvecklat. Det vill säga; vara ett stöd för pedagogen att kunna knyta an till elevens tidigare utveckling och på så vis få utökad möjlighet att se individens proximala utvecklingszon och planera undervisningen utifrån den. Helst med fokus på förmågor före specifika ämneskunskaper. Överlämningar kring elever i behov av stöd måste dock handla om mer än att informera den mottagande skolan/läraren om vilka förmågor och kunskaper individen har utvecklat.

Lära av varandra

Jag tror att vi har mycket att vinna på om dessa möten kan bli till tillfällen för lärare att lära av varandra och skolor att lära om särskilt stöd och extra anpassningar. Bort med prestige och ifrågasättande mellan stadier och skolor och fokus på det gemensamma uppdraget. För att den muntliga överlämningen ska bli ett tillfälle till lärande behöver det  finnas vissa grundförutsättningar. Ett lärande uppstår inte genom att vi tar del av beskrivningar av problem eller genom enkla redogörelser av behov. Som vi vet uppstår hinder och behov i lärmiljön – och inte på grund av elevens svårighet. Den viktigaste information vi behöver få överlämnat kring våra elever, och då framför allt den som rör elever i behov av särskilt stöd, är sammanhang, kontext och miljö. De som fungerat, de som fungerat mindre bra, de som varit gynnsamma för eleven. Men också tankar som berör varför det blivit som det blivit.

Självklart behöver vi få en beskrivning elevens behov, men då måste vi komma ihåg att göra det med det relationella perspektivet som vår vägledande stjärna. Att få information om vad eleven är (bråkig, stökig, pratig) eller vad eleven har (diagnoser, hemförhållanden) kommer inte på ett tillfredsställande sätt forma den samlade bilden. Vi står fortfarande frågande kring vilka anpassningar som behöver göras i det nya sammanhanget eleven kommer komma till. Det ger inte heller någon vägledning eller kännedom om vilka arbetssätt eller hjälpmedel som fungerat för eleven.

Att förstå och se samband förbättrar våra handlingsmöjligheter.

För att mötet ska bli ett tillfälle till lärande och för att kunna möta eleven och anpassa undervisningen behöver alltså samband synliggöras. Inte helt lätt, men egentligen nödvändigt för att 1. Anpassningar på mottagande skola ska kunna genomföras på ett främjande och förebyggande sätt 2. Utan att eleven ska behöva misslyckas och skolan ska behöva börja om och i värsta fall åtgärda med förgivettaganden som grund.

Fokus på samband

För vad är egentligen viktigt för oss att veta och vilken information ger oss störst handlingsmöjligheter?

  • Fokus på ämneskunskap – vad eleven kan och inte kan eller 
    fokus på förmågor och hur anpassningar i undervisningen genomförts.
  • Hur mycket stöd eleven varit i behov av eller fått från speciallärare/specialpedagog och under hur lång tid eller 
    hur skolan har organiserat och planerat arbetet  för att lyckas i att differentiera och kompensera i lärande och undervisning.
  • Information och fokus på diagnoser och utredningar både de som skett och de man anser borde genomförts eller bör genomföras eller
    i vilka situationer och miljöer svårighet kan uppstå och hur skolan agerat vid dessa situationer och vilka förändringar man genomfört i lärmiljön.

Säkert är det flera med mig som deltagit vid överlämningsmöten där de som varit med vid mötet efteråt känt uppgivenhet. Kanske även frustration och till och med gett utryck för att vi står inför en omöjlig uppgift.  Att ta över en stafettpinne utifrån sådana förutsättningar skapar utmaningar. Till och med så stora att det kan komma att påverka en hel organisation. Men framförallt riskerar det att leda till låsningar som missgynnar elevens hälsa, lärande och utveckling.

Ett överlämningsmöte kan, för att undvika att mötets tonvikt läggs på brister, utgå från ett antal grundbegrepp (inspiration hämtad här):

Fokus på behov – få fram behov utifrån dimensionerna; eleven – skolan/lärmiljön – uppgifter och aktiviteter och synliggöra sambanden.
Konstruktivt och framåtsyftande – mötet ska ge förståelse och kunskap om vad eleven behöver i framtiden. Det handlar om att fokusera på det som är på gång att utvecklas och möjligt lärande.
Salutogent och positivt – mötet bör skapa och inge hopp, genom att samtalen styrs mot en beskrivning av hälsofrämjande agerande och friskfaktorer som kan bidra till en möjlig utveckling.
Vardagsnära – överlämningen bör bidra till en bild av hur vardagssituationer fungerar och vad mottagande skola kan göra för att de ska kunna fortsätta utvecklas.
Inkluderande – konkreta beskrivningar hur eleven fungerar i den sociala gemenskapen och hur elevens egen delaktighet i sitt lärande ser ut. Här behöver även elevens egna berättelse om sig själv förmedlas.

Men hur kan man gå tillväga då, för att få information överlämnad till sig som lyfter samband, situationer och lärmiljöer? Vad någon annan; en annan skola, verksamhet eller till och med annan kommun väljer att ta som perspektiv i arbetet med elever i behov av särskilt stöd eller säger vid överförande av information kan mottagande skola inte direkt styra över. Samverkan och samarbetsrutiner mellan skolor och stadier kan vara svåra att få till. En fråga som inte heller alltid enskilda skolor direkt kan påverka. Men det finns ändå möjligheter att få till överlämningsmöten som har ett kontextuellt och relationellt fokus. Många gånger är det just specialpedagogen på skolan som har uppgiften och uppdraget att vara övergångssamordnare. I rollen ligger att vara nyckelperson, kanske kordinator och självklart deltagare vid själva överlämningsmötet. Genom att ”ta makten” över mötet och redan på planeringsstadiet och vid utformandet av rutiner av överlämning utforma en mötesstruktur som gynnar ett främjande och förebyggande arbete kommer chansen att mötet blir ett möte som lär oss om eleven öka.

I nästa blogginlägg tänkte jag skriva mer om överlämningsmöten och försöka förmedla några praktiknära tankar. Det handlar om hur mötena kan vara uppbyggda (med inspiration från EHM) för att gynna överlämning av lärmiljöer och sammanhang.

/Ida N

Referenser:

Partanen, P. (2012). Att utveckla elevhälsa. (1. uppl.) Östersund: Skolutvecklarna Sverige.

 

EHM – elevhälsomötet – att komma igång

I mitt förra inlägg skrev jag om EHM – elevhälsomötet – och beskrev kortfattat vad EHM innebär, innehåller och vilka konsekvenser och resultat modellen kan få på skolans arbete. Det var alltså tillsammans med Anna och Maria, elevhälsans professioner och övrig personal på Bergsjöskolan som ett förändrat arbete kring skolans elevhälsa påbörjades. Vi såg vilka behov som fanns på skolan, på olika nivåer. Vi kunde identifiera hur organisationen skulle behöva förändras för att EHM skulle platsa för att utgöra en del av skolans arbetsorganisation. Vi ritade ett mönster och sydde ett plagg som utgick helt från skolans mått.

Frågan är då; är det ens möjligt att få EHM att platsa i en annan organisation – eller är det som att tvinga in en skolan i ett plagg uppsytt för någon annan? EHM är inte haute couture. EHM kan bäras av alla, på alla skolor, skolformer och stadier – det gäller bara att ”passa in” det rätt. För vad som är viktigt att komma ihåg här är att EHM inte är ett projekt som ska överföras från en praktik till en annan. EHM är ett verktyg för att lyckas i genomförandet av skolförbättring för att skapa en skola som anpassas efter alla elevers behov för att de ska kunna utvecklas, lära och må bra. Jag har haft förmånen att delta i förändrings- och förbättringsarbete kring elevhälsa på olika skolor. Här tänkte jag dela med mig av några ”lets-get-started” tankar som jag utifrån egna erfarenheter sett kan vara viktiga i arbetet.

Varför och EHM

Att arbeta med att genomföra förändring kräver kunskap, vi behöver veta och förstå vad vi vill göra och vi behöver också förmåga att veta hur vi ska göra det nya. Det vill säga ha kunskap om struktur och innehåll i modellen för EHM. Det går att genomföra förändringsarbete utifrån enbart de här båda delarna – vad och hur. Men om det vi gör ska bli framgångsrikt på riktigt behövs ett starkt grundfundament, vi behöver veta varför vi gör som vi gör. Ett starkt varför är något vi ska kunna bygga vad och hur på, och det betyder att vi måste börja i varför för att låta svaret på det gå som en röd tråd i och genomsyra arbetet. Så vad kan ett varför i förhållande till att utveckla elevhälsa vara? Ja, här måste varje skola själva göra arbetet med att hitta sin kärna, sin grund att stå på och låta sig ledas av. Jag vill ändå påstå att det är i våra styrdokument vi kan hitta skolans tydligaste varför – vårt huvuduppdrag handlar om att tillgodose och främja alla elevers hälsa, lärande och utveckling. De här orden ger mening till varför vi ska fortsätta genomföra elevhälsouppdraget, det ger också en anledning till varför vi ska förbättra och förändra. Vi kan även bygga våra fortsatta beslut på det. I arbetet med EHM, och för att få modellen att sitta både snyggt och bekvämt, kan det vara en god idé att skolans elevhälsoteam tar sig tid att forma ett gemensamt varför grundat i forskning och styrdokument. När elevhälsan lyckas i det arbetet skapas alltså den viktiga känslan av sammanhang som ger mening, förståelse och möjlighet att hantera de förändringar som är nödvändiga att genomföra för att fortsätta utveckla verksamheten. Att grunda i ett varför är något en hel skola behöver göra, formulera ett gemensamt sådant och låta det utgöra skolans pedagogiska grundidé. Det är inte ett arbete exklusivt för skolans elevhälsans. Däremot kan det vara ett sätt att starta skolans formulering av varför – i skolans elevhälsa. Här finns kompetenser som ska borga för stabilitet och som ska stå så för trygghet – något som kommer när grunden är noggrant lagd (inspiration hämtad här).

Förstå modellen

För att lyckas i arbetet med EHM behöver alla elevhälsans professioner förstår modellen, kunna den och lita på den. De som närvarar vid ett möte ska vara trygga i mötets faser, delar och roller och förstå att de är verktyg som verkligen möjliggör förändring. Genom att metodiskt och strukturerat följa mötesmodellen och förlita sig på den och att den kommer leda mötet framåt, ja då ökar förutsättningarna för att det som sker under mötet kommer få positiva effekter. För när ett EHM inte leder till det lärande som finns inbyggt i modellen är ofta orsaken att vi ”slarvar”. Alla närvarande vid ett möte befinner sig inte i samma fas samtidig, vi hoppar mellan mötets olika delar och delarna genomförs inte strukturerat. “Misslyckade” EHM har också ofta det gemensamt att ordföranden inte på ett tillräckligt tydligt sätt lyckats leda mötet på ett övertygande sätt genom struktur, innehåll och process. Att vara ordförande och leda ett EHM är inte en helt enkelt uppgift och kan kräva en del träning. Även rollerna reflekterande team och sekreterar behöver tränas på för att sitta och för att de som har rollerna ska vara trygga. Det skolans elevhälsa kan behöva göra är alltså att avsätta tid för träning för att bli skickliga ”EHM:are”. För när EHM väl genomförs på ett grundat sätt kommer också efterfrågan på EHM att öka i organisationen.

Genomför EHM

Viljan att förändra och göra annorlunda kanske inte alltid upplevs lika starkt och samtidigt hos alla på en skola. Visst kan behov av förändring skönjas med att gå från det till att göra något annorlunda i vardagspraktiken är inte lika enkelt. En komplexitet som många skolor brottas med. För att EHM ska bli positivt behöver vi undvika att hamna i ett läge där skolans elevhälsa vill något med skolans övriga personal vill något annat. Vi måste undvika att hamna i distansen vi och dom (läs mer om det här). Eftersom EHM leder till förståelse, nya insikter och många gånger ger förklaringar på sådant vi kan ha svårt att förstå, ger mötet mersmak. Finns det en grupp på skolan vars pedagoger ställer sig positiva till att prova EHM – börja där. Erbjud de som är redo kliva på först, låt tåget börja rulla och stanna istället fler gånger. Att prata om mötet för att övertyga om vikten av att genomföra dem skulle jag vilja kalla slöseri med tid och kraft, fokus som istället kan läggas på att genomföra kvalitativa möten. Resultaten av mötena kommer spridas i organisationen vilken leder till att ett behov och önskan att arbeta gemensam med elevhälsofrågor ökar.

De tre rubrikerna ovan 1. Varför och EHM  2. Förstå modellen och 3. Genomför EHM, är förslag på var och hur ett arbete med EHM kan börja. Att grunda i varför och förstå modellen, de två punkterna behöver alla skolor arbeta med, även de som står startklara och redo för ett nytt arbetssätt och där EHM redan har en given plats. Skulle det vara så att EHM ännu inte har en sådan tydlig plats i organisationen kan punkt tre vara ett sätt att få den att hamna där – genomför EHM och ett behov och en önskan efter den effekt av nytt perspektiv som EHM ger kommer skapas. På det här sättet kan modellen passas in och komma att sitta riktigt bra!

/Ida N

EHM – elevhälsomötet

Alltför många barn och unga hamnar i situationer under skoldagen som de inte klarar av att hantera. De behöver uppleva oövervinnlig motgång och känna sig misslyckade. Efter att de behövt uppleva detta för många gånger leder det till besvikelse, avsaknad av meningsfullhet, delaktighet, förståelse och gemenskap. Någonstans här, i en redan startad nedåtgående spiral, där svårigheter och problem redan är faktum, påbörjar alltför många skolor sitt elevhälsoarbete. I bästa fall med att ta reda på varför det blivit som det blivit genom att kartlägga och analysera. Vanligast är ändå att skolans elevhälsa direkt känner ett behov av att komma med förslag på en rad åtgärdande insatser. Något som kan verka oundvikligt nödvändigt där och då. För agerar inte skolans elevhälsa på studs med en rad insatser kanske snart hela organisationen hamnar i gungning.

Väl medveten om att de inledande orden inte stämmer in på alla skolor och att beskrivningen kan anses aningen tillspetsad. Ett traditionellt elevhälsoarbete ser ändå ofta ut så här; elevhälsa ses som en funktion som lärare vänder sig till när dilemma, problem eller svårighet uppstått runt en enskild elev. Fokus riktas på individen och svårigheter kopplade till barnet. Har svårigheterna dessutom pågått en tid har det med all säkerhet skapats frustration och en känsla av maktlöshet hos alla inblandade. Att främja och förebygga är för länge sedan försent – här behövs åtgärder!

Att förändra elevhälsans arbetet är en utmaning som många skolor brottas med. Det är inte lätt att att omsätta en retorik om ett salutogent arbete till en praktik som är genomförbar i vardagen. Tillsammans med Anna Bengtsson och Maria Kempe Olsson har jag skrivit boken EHM  – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell. Det var också vi, som tillsammans med elevhälsans personal och pedagoger på Bergsjöskolan, som startade ett elevhälsoarbete utifrån den modell som vi kallar EHM. Idag är det många skolor runt om i landet som arbetar med att utveckla och förbättra sitt elevhälsoarbete med modellen som stöd. Men vad är då EHM?

Arbeta tillsammans

Vi beskriver det som en modell för ett forum, men EHM inkluderar mycket mer än själva elevhälsomötet. EHM handlar lika mycket om skolorganistation, perspektiv och förhållningssätt. Utgångspunkten är inte särskild komplicerad; elevhälsa är ett gemensamt ansvar för både lärare och elevhälsans professioner. På samma sätt som det som sker i klassrummet inte lärarens angelägenhet utan hela skolans. Och genom att utveckla elevhälsa kommer hela organisationen att utvecklas och förbättras för att lyckas i mötet med alla elever.

I mötesmodellen EHM finns en inbyggd lärprocess som möjliggör förändring långt utanför mötesrummets väggar. Elevhälsans professioner och undervisande lärare träffas regelbundet och elevhälso- och lärandeuppdraget knyts på så vis samman. Det är just det här tvärprofessionella och kollegiala utbytet som leder till lärande. Men att elevhälsans och skolans pedagoger bara träffas vid ett gemensamt möte räcker inte. Flera viktig pusselbitar, eller verktyg, behövs som stöd för att lärande ska ske. Ett EHM består av olika mötesdelar och mötet förflyttas genom olika faser. Faserna utgör ett viktigt stöd för det kollegiala lärandet, synliggör ett flöde för alla närvarande och förhindrar att mötet ”spretar”. Mötets första fas handlar om att beskriva och redogöra och den del som mötet startar i kallas för nuläge.

Strukturen

Att utgå från ett nuläge är en viktig nyckel för att skapa det främjande mötet som till sist ska mynna ut i en planering av insatser som grundar i ett relationellt perspektiv. En nulägesbeskrivning innebär att alla som närvarar vid mötet får ge sin bild och berätta om den upplevelsen de har av gruppen för tillfället. Eftersom det oftast finns både det som fungerar bra, det som fungerar mindre bra, upplevelser av gruppen och tankar som rör lärmiljön blir beskrivningen inte enbart en berättelse om en individ eller ett problem. Istället synliggörs sammanhang  och hur allt är situerat blir tydligt och uppenbart. Flera bilder av samma sak sägs dessutom utifrån olika kompetensers perspektiv och skapar en tydlig helhet utifrån olika infallsvinklar. Redan under den här delen av mötet dras många nya lärdomar och aha-upplevelser genereras. När mötet nu tagit avstamp i ett nuläge följer mötets andra delar; reflektion, fördjupning, planering och avslutning.

Roller

Ytterligare ett verktyg för mötet är den tydliga och på förhand bestämda rollfördelningen. Det här är en uppdelningen som bland annat är ett stöd för att mötesstrukturen ska kunna hållas. Den person som leder mötet är ordföranden; funktionen innebär att formellt leda och styra mötet. Men det handlar om mer än att bara vara en klassisk mötesordförande som fördelar ordet och hålla tider. Under EHM har ordföranden i uppgift att skapa förutsättningar som bidrar till lärande för alla närvarande. Det handlar om att få fram det som verkligen sägs men också att forma ett gemensamt perspektiv. En annan viktig roll har den pedagogiska personalen som utgör mötets deltagare. Deras röster blir själva basen för mötet, det är de som dagligen arbetar med och möter gruppen mötet handlar om. Genom att de delger sin bild skapas förståelse hos alla för det som sker i lärmiljön. Eftersom alla får möjlighet att sätta ord på det som är viktigt där och då känner sig alla lyssnade till och förståelse för olika situationer tar form. På mötet finns även en sekreterare, i rollen ingår att dokumentera det som sägs på mötet och skriva anteckningarna på en whiteboard i form av en tankekarta. Förutom att skriva ner det som sägs har sekreteraren i uppgift att undvika att skriva fram generaliseringar och kategoriseringar. Istället håller sekreteraren fokus på att få fram så tydliga beskrivningar som möjligt av det som sägs i rummet. Utöver rollerna  ordförande, sekreterare och deltagare behövs vid varje möte ett reflekterande team och en spindel. Alla roller är lika viktiga och behövs för säkerställa att vi inte fastnar i brister och problem utan lyckas upprätthålla en främjande riktning med ett fokus på det som kan fungera.

Konsekvenser

Vad händer på en skola när elevhälsoarbetet tar en mer främjande och förebyggande riktning och när tid för elevhälsomöten läggs in som en del av det systematiska arbetet. I Skolinspektionen granskning av skolors arbete med extra anpassningar (2016) framkommer det att många skolor har svårigheter att identifiera behov och tre skäl till varför det ser ut så nämns. Dels har skolor svår att skilja på insatser och behov, dels inkluderar inte skolan lärmiljön i arbetet och lärare och skolans elevhälsa samverkar inte för att synliggöra behov. Däremot kunde man se att skolor som lyckades bättre i arbetet hade infört en rutin för analysmöten. EHM ger möjlighet till att identifiera behov på olika nivåer men ännu viktigare, när behoven är identifierade ges även tillfälle till lärande och gemsamt belsut och ansvar kring insatser. Eftersom EHM aven möjliggör ett förebyggande arbete kommer tid att sparas i förlängningen, det blir möjligt för skolan att så att säga ligga steget före och eleven behöver inte misslyckas för att vi ska börja agera. Ett sådant arbetssätt skapar ett större lugn, skolan leder och styr i större utsträckning det som sker, istället för att skenande elevärenden styr en hel skola.

När jag lämnade Bergsjöskolan och bytte arbetsplats tog jag såklart med mig mina erfarenheter och min kunskap kring arbetet med EHM. På min nya arbetsplats var jag allt annat än oivrig att få komma igång med ett elevhälsoutvecklande arbete. Med iver och en innerlig önskan att få dela med mig om något jag visste kunde göra skillnad mötte jag nya utmaningar. Jag kommer skriva om just detta i kommande inlägg – hur EHM kan platsa i olika skolor och organisationer.

Är du nyfiken på att få veta mer om EHM kan du läsa här och vill du läsa boken hittar du den  här.

Jag erbjuder även utbildningar – föreläsningar, handledning eller workshops – till skolor och elevhälsoteam som vill komma igång eller komma vidare i sitt utveklingsarbete kring elevhälsa. Kontakta mig på spkskola@gmail.com eller lämna en kommentar i kommentarsfältet så hör jag av mig.

//Ida

Ps Glöm inte prenumerar på inlägg genom att anmäla dig här till höger ->