Bråttom – viktigt

Jag vill börja det här inlägget med ett tack! Ett tack riktat till det utvidgade kollegie som finns ute i på nätet. I bloggar, poddar, forum och grupper. Genom tweets, delningar och uppdateringar. På min blogg Specialpedagogisk kompetens publicerade jag mitt första inlägg för sådär 1,5 år sedan – nervös och pirrig, som jag fortfarande kan känna mig.

Mitt mål var aldrig mer än att bara sätta mina specialpedagogiska tankar på pränt, men det har gett och ger mig mer tillbaka än vad jag kunnat ana. Mina tankar får nötas och det gör att de hela tiden måste förändras. Något som i sin tur leder till nya tankar och idéer, och nya ord att sätta på pränt. Tyvärr är tid ibland en bristvara i livet och uppdateringarna här på bloggen hinns inte alltid med. Så ännu en gång…tack till er som tålmodigt följer denna blogg! 🙂 Nu över till detta blogginlägg – med fokus på elevhälsa…


Vid det här laget känner de allra flest som arbetar i skolan till att elevhälsouppdraget handlar om att arbeta främst förebyggande och främjande. Kunskap om det ömsesidiga sambandet mellan hälsa och lärande har säkert inte undgått särskilt många. Just nu, när det är tid för våra skolor att starta igång efter sommaren, är det även dags att med nya tag forma det kommande läsåret. Just innan sommaren läste jag ett flertal bloggar och inlägg med fokus på att det då var tid, att använda innevarande läsårs erfarenheter för att reflektera, utvärdera och forma en struktur för kommande läsår. Och när vi nu är här och säger “hej och välkommen” till det nya läsåret startar även utmaningen; att se till att våra planer och visioner omvandlas till verklighet och vardag. Det handlar inte minst om att förverkliga skollagens skrivelse om att arbeta främst förebyggande och främjande.

Främjande arbete med fokus på hälsa lärande och utveckling kan inte boxas in till ett arbete som görs vid sidan av allt annat arbete. Det ska genomsyra hela skolans arbete. Men faktum är att inte heller det räcker. Det måste vara mer än bara en idé eller ett synsätt. Det måste också synas i praktiken, i vardagsarbetet och generera resultat. Och det är kanske här vi kommer till den stora utmaningen; att hålla fast vid det som är vår plan hela vägen och inte låta den pedagogiska vardagens alla göranden få oss att förlora målet.

I antologin Elevhälsa under utveckling skriver författarna fram ett antal framgångsstrategier för elevhälsans främjande och förebyggande arbete och i samband med det beskrivs följande i boken:

”Det var intressant att se att på de skolor som hade hunnit utveckla sitt elevhälsoarbete mer så hade ett ömsesidigt förtroende mellan de olika personalgrupperna vuxit fram. De lyckades också med synvändan att skolproblem blev skolans problem och inte ett elevproblem som tidigare. Förklaringen till problemen förlades inte längre hos barnet självt.”

Om vi stannar upp här lite och funderar kring vad som verkligen sägs, så kan vi få syn på något mycket intressant. Hur det utvecklade elevhälsoarbetet, med ett tydligt främjande och förebyggande fokus, förändrar vår syn på var problem uppstår. Från att förklaringen av svårigheter förlades hos barnet till att det sågs som ett skolproblem. De åtgärdande insatserna på individnivå förflyttades till fokus på lärmiljö. Synvändan var inte det förändrade elevhälsoarbetet i sig, utan synvändan kom som ett resultat av ett förändrat elevhälsoarbete.

Vi kan inte stirra oss blinda på att  “inte längre arbeta åtgärdande”. Vinsterna är större och med fler dimensioner än att vi ska sluta göra något. De är istället början på något – det resulterar i ett förändrat synsätt, en fullständig omvälvning i vårt sätt att tänka om och förstå skolsvårigheter. Det främjande och förebyggande arbetet blir ett medel för oss att nå det målet. Men återigen, för att lyckas behöver vi verktyg som stöd och verktyg som också synliggör vad vi gör när vi inte lyckas fullfölja förskjutningen mot ett mer främjande och förebyggande arbete. 

För en tid sedan läste jag om den så kallade prioriteringsmodellen eller prioriteringsmatrisen. Den sägs från början ha uppfunnits av president Eisenhower, som en hjälp för att synliggöra en övergripande bild av vilka beslutsfattande som behövde göras. Matrisen har sedan använts i olika sammanhang som stöd för att skapa balans i olika slags göranden. Eftersom delar av hur vi agerar när det kommer till våra prioriteringar och handlanden faktiskt kan kännas igen i allt  vardagligt arbete, förde matrisen mina tankar till skola och skolans elevhälsoarbete. Och hur den skulle kunna bli ett verktyg för att få syn på vad vi gör men också för att få syn på vad vi behöver göra annorlunda och förändra.

Modellen bygger på fyra faser och utgår ifrån parametrarna bråttom och viktigt.

  • I den första ruta A – bråttom och viktigt – finns sådant som behöver göras akut eller så fort som möjligt. 
  • Ruta B – viktigt men mindre bråttom – inkluderar allt som behöver göras men som inte är lika urakut i förhållande till tid. 
  • I matrisens ruta C – bråttom men mindre viktigt – samlas sådant som vi gör för vi upplever att det är bråttom men i själva verket mindre viktigt. 
  • I matrisens sista ruta D – mindre viktigt och mindre bråttom – inbegrips sysslor som kan göras när som helst. 

Matrisen kan användas som ett verktyg för att synliggöra hur vårt arbete fördelas och vad som prioriteras. För skolans elevhälsa, i den specialpedagogiska rollen och uppdraget, i skolans pedagogiska arbete, för att synliggöra verksamhetskultur. När området är kartlagt och klargjort behöver såklart resultatet analyseras. För att analysera varför vi gör som vi gör när det kommer till elevhälsoarbete behöver vi fördjupa förståelsen av innebörden i det vi gör i matrisens olika fält. 

Det som hamnat i ruta A handlar alltså om sådant som omedelbart måste tas tag i och som upplevs inte kan vänta. Men risken är att vi upplever krisläge när det inte behöver vara det. Vi tror att det som sker kräver direkt åtgärd. Det leder till att det vi gör går fort, men det gör också att det riskerar att gå fel. I den här rutan finns inte tid att stämma av, att samarbeta och tänka tillsammans, vilket leder till ett sämre resultat, lägre kvalitet och vi agerar utan att först tänka. Att minska arbetet i ruta A kräver nya mer effektiva strukturer, metoder och arbetssätt. 

Frågor att reflektera kring: vad definieras i verksamheten som akut? Finns det olika upplevelser och bilder av när en situation är det? Vem eller vad avgör när en situation är akut eller krävs att hamna i ruta A? Finns det mönster eller samband kopplat till göranden i denna första ruta? Vilka situationer leder till ageranden här? Hur påverkar det organisationers/elevhälsans olika professioners förmåga att ligga steget före, att arbeta främst förebyggande och främjande? Vad är den största faktorn eller orsaken till att aktiviteter, händelser hamnar i ruta A?

Det vi gör i ruta B sker utifrån att det finns en tydlig struktur, här finns systematiskt arbete med tid för samarbete, utvärdering och avstämningar. Tid finns avsatt för uppgiften och göranden återkommer regelbundet över tid, det vi gör sker kontrollerat, med förutsägbarhet och håller en hög kvalitet. Det här är ett önskat läge att sträva efter.

Frågor att reflektera kring: vilka strukturer har vi på skolan som möjliggör ett främjande och förebyggande elevhälsoarbete? I vad och hur finns synlig förutsägbarhet och kontinuitet? Återfinns möjligheter till samverkan och samarbete regelbundet och systematiskt? Vad/vilka aktiviteter i ruta A kan förflyttas till ruta B? Vilka kan det inte, och i så fall varför? 

I ruta C ägnar vi oss åt att jobba fort, agera snabbt på sådant som egentligen är störande moment eller som leder till avbrott. I elevhälsoarbetet kan det handla om ensamarbete och överlämnat ansvar. Här finns sådant som ansvar behöver fördelas kring eller sådant som kanske kan göras gemensamt. För att förändra göranden i den här rutan behöver tillsammans arbeten komma till stånd och förståelse för gemensamt ansvar utvecklas.

Frågor att reflektera kring: hur ser fördelningen av ansvar ut? Är elevhälsans arbete gemensamt på skolan i ansvar och uppgifter? Finns risk för uppdelat ansvar, med överlämnande av göranden? Hur ser skolan i stort på elevhälsans uppdrag? Behövs en justering till en högre grad av tillsammansarbete? 

I fält D återfinns göranden som varken är viktiga eller som det är bråttom att utföra och det vi gör här leder oss inte till något direkt mål. Här går det att förändra för att kunna arbeta mer målmedvetet. 

Frågor att reflektera kring: är elevhälsans mål tydligt formulerat? Vilar handlande på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund? Utgår det vi gör från våra styrdokument och vägleds vi av skrivningarna i dem? Finns kunskap om mål och syfte med arbetet? Hur och utifrån vad vägleds skolans elevhälsoarbete? Finns kunskap och förståelse om tankarna och teorierna bakom styrdokumentens skrivelser?

Vi måste alltså arbeta aktivt för forma hela skolans kultur OCH struktur på ett sätt som möjliggör att ligga steget före i både tanke och görande. För att möjliggöra det  måste det finnas vissa ledstänger som så att säga hjälper oss att hålla skolans elevhälsoarbete på den salutogena banan. Ett stöd som hjälper oss att undvika onödiga dikeskörningar och som så lätt kan få oss att främst arbeta åtgärdande och inte i första hand främjande och byggande.


Här kommer några länkar till tidigare blogginlägg om EHM – elevhälsomötet – en förebyggande, främjande och lärande modell.

EHM: Elevhälsomötet – att både tänka och göra nytt

EHM: Elevhälsomötet – vad, hur och varför?

EHM: Elevhälsomötet – vi kallar det modell


Glöm inte att prenumerera på inlägg om du vill få ett mail när bloggen uppdateras….

//Ida

Extra anpassningar och skolans nuläge

Det här inlägget är det andra av två där jag försöker reflektera om skolans arbete med extra anpassningar och ledning och stimulans. Om hur vi kan kartlägga och utvärdera för att bli lite bättre på det vi redan gör. Det handlar om att utifrån ett nuläge få ny förståelse, se helheter och skapa nya handlingsmönster.

I Skolinspektionens rapport Skolans arbete med extra anpassningar (s.29) framkommer det att många skolor saknar rutiner för att identifierat vilka behov eleven har. Flera skolor diskuterar snabbt en eventuell åtgärd för eleven men analyserar inte alltid först hur behovet ser ut. Istället formuleras ofta insats före behov och eleverna får sällan de extra anpassningar de behöver för att ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling.

Vi behöver bli bättre på att kartlägga, analyser och identifiera behov för att det stöd vi ger ska riktas rätt och ge effekt. Men för att kunna förstå elevens behov måste vi först förstå vad behov betyder och hur vi tänker om var och hur de uppstår (Partanen, 2019). Vi måste fråga oss vad det är som ska anpassas och göras tillgängligt och för vem. Att anpassa handlar ju just om att justera och förändra något, men har vi inte ställt anpassningen mot något då blir den svår att genomföra. Risken är att vi snarare anpassar för anpassandets skull än att göra förändringar som verkligen hjälper eleven att lära och utvecklas.

För att utveckla arbetet här behövs kanske inte i första hand ett fokus på metoder, hjälpmedel eller på förslag på färdiga anpassningar. Det handlar snarare om att arbeta för att gemensamt förstå själva avsikten och syftet med individuella stödinsatser. Hit hör själva grundförståelse för lärande och utveckling – där vi måste komma ihåg att stöd inte heller är något exklusivt några få elever, alla elever är i behov av stöd för att lära och utvecklas.

Oavsett rådande orsak eller anledning till synen på extra anpassningar – om vi vill utveckla skolans arbete med anpassningar och ledning och stimulans behöver vi ta reda på var verksamheten befinner sig just nu. Skapa en samsyn kring arbetet och målet med extra anpassningar.

Hur kan vi göra då, för att bättre förstå och förverkliga  syftet med extra anpassningarna? Några principer som jag tog med mig från Skolverkets konferens Undervisning för alla var att:

  1. en extra anpassningar ska alltid utgå från individuella behov
  2. insatsen ska vara ett stöd för att eleven ska utvecklas i riktning mot specifika kunskapsmål eller kunskapskrav
  3. stödet ska ges inom ramen för elevens ordinarie undervisningen

Vi behöver ta oss tid att ställa frågor till det arbete vi gör idag – pröva det vi gör i förhållande till hur vi förstår vår uppgift. En ständigt pågående process där förändring helt enkelt får kännetecken skolans tillstånd. Precis som jag skrev i mitt förra inlägg, som handlade om att utvärdera skolans organisation kring arbetet med extra anpassningar behöver vi även när det kommer till “innehåll” av extra anpassningar börja med att kartlägga det vi gör. Att hoppa direkt till – “så-här-ska-vi-gör-istället” utan att först grunda i ett nuläge är sällan ett framgångskoncept.

Ibland när vi pratar om att  justera arbetet med extra anpassningar kan det uppfattas som att målet är att vi ska ta bort stöd till elever som är i behov av det. Men målet är ju tvärtom – att ge stöd till fler, inte färre. Att ha tillgång till olika stödnivåer, som det idag skrivs fram i skollagen är bra, en rättighet för barn och unga som vi ska värna om. Men när vi ser att de insatser vi gör för en enskild elev kan gynna fler behöver vi dra nytta av det.  Vi breddar så att säga basen i vårt arbete och ju längre skolan har kommit i det förebyggande arbetet och med ledning och stimulans desto färre extra anpassningar.

Men från konstaterandet kring vad vi borde göra, eller inte göra i arbetet med extra anpassningar till att forma ett effektivt och konstruktivt förändringsarbete – hur går det  till? Många gånger börjar vi säkert där, som Skolinspektionens rapport pekar på att det finns brister kring; i att försöka bli bättre på att ta reda på elevers behov. Ett viktigt arbete som hela tiden måste pågå, hur vi utreder elevens stödbehov. Men risken finns att om vi bara arbetar med att få till förändringar i arbetet med att utreda att just syftet och intentionen med extra anpassningen inte diskuteras. Det blir istället ett glapp mellan vad vi ser som behov och hur vi tänker om genomförandet av stödinsatser och då hjälper vi knappast eleven. Ordet anpassa är synonymt med att få att överensstämma, foga in och adaptera.

Ett sätt att granska och utveckla arbetet kan helt enkelt vara att samla in de anpassningar som skrivs på skolan. En beskrivning av nuläget, en samlad redogörelse över de extra anpassningar som ges till elever.  Följande figur eller cykliska process får illustrera hur en undersökning av extra-anpassnings-kedjan kan se ut.


Bilden finns att ladda ner som PDF längst ner i inlägget för den som vill,

Kartlägga – samla in och sortera

Vilka extra anpassningar skrivs på skolan? Fördelat på klasser/grupper/årskurser? Kopplat till måluppfyllelse och resultat i olika grupper? Förekommer liknande anpassningar för flera elever? I samma grupp?

Analysera – tolka och förstå för att få syn på det som kan förändras och förbättras

Vilka mönster och samband ser vi? Kan perspektiv synliggörs i de anpassningar som vi skriver? Vad säger anpassningarna om vår förståelse av behov?Vad av det vi gör på individnivå kan gynna fler? Vad säger de anpassningar som skrivs om vad skolan avser med extra anpassningar?

Upptäcka och planera – formulera och planera utifrån förbättringsområden

Vilka justeringar skulle kunna gynna arbetet? Hur kan alla på skolan bli delaktiga i arbetet? Vad krävs för att nya förståelse ska kunna påverka genomförandet? Hur kan det som framkommit av analysen uppfattas i ett tvärprofessionellt ljus? Vilka nya lärdomar drar vi? Hur kan analysen vägleda det fortsatta arbetet?  

Ny struktur – nya formulerade tankar och ny förståelse som ligger till grund för arbetet

Intentionen och förståelsen för syftet med extra anpassningar? Hur vi förstår behov och hur behov uppstår? Hur extra anpassningar ska adaptera med identifierade behov? Hur arbetet med extra anpassningar kan förändra skolans arbete med ledning och stimulans?

Kedjan; att utreda en elevs behov av stöd, att kartlägga, analysera, identifiera och genomföra insatser måste hänga ihop i en helhet. Varje del för sig kan inte leda till en förändring. Inte heller om sambandet mellan delarna saknas. Länkarna måste vara ihopkopplade hela vägen och förhoppningsvis kan en ”bakåtanalys” med start ien kartläggning av nuläge hjälpa oss och bidra till en ökad förståelse av helheten.

//Ida

Extra allt – om att utvärdera skolans arbete med extra anpassningar

I december förra året närvarade jag vid Skolverkets och Specialpedagogiska Skolmyndighetens inspirationsträff ”Undervisning för alla” som ingår i kompetensutvecklingsinsatsen Specialpedagogik för lärande.  Inspirationsträffen bjöd på tankar om hur man kan hitta vägar till varierad och anpassad undervisning. Med vid träffen var Helena Wallberg som föreläste om skillnaden och förståelse kring gränsen mellan extra anpassningar och vanlig undervisning.

Att få till en förflyttning eller förskjutning som handlar om hur vi ser på extra anpassningar i förhållande till ledning och stimulans är en aktuell frågeställning. Att hitta vägar vidare här är kanske det som är verklig skolutveckling – att förflytta reaktiva handlingar till proaktiva och salutogena strukturer. Det handlar om att lyfta blicken, lyckas zooma ut för att få syn på helheter och skapa möjligheter att använda individuella insatser till förändring på grupp- och till och med skolnivå.

Viktigt att komma ihåg i diskussionen är att det aldrig handlar om att ta bort anpassningar och särskilt stöd på individnivå när det finns behov av det. Att däremot få syn på saker vi kan kan göra annorlunda kan som vi vet, leda till minskade behov på individnivå. En tanke jag tror att vi ofta rent teoretiskt är med på – att  “det som är nödvändigt för några, kan gynna alla”. Men att ta den här tanken till handling, till något som sker i praktiken, är svårare. Vi funderar över hur det ska det gå till? Hur kan vi förändra vårt arbetssätt? Vad kan vi göra? Och var och hur vi börjar?

Kanske behöver vi starta med att kalibrerar tänket när det kommer till syftet med  extra anpassningar. En viktig påminnelse från föreläsningen, som också är avgörande i arbetet med att extra anpassningar är de är till för att säkerställa att eleven utvecklas i riktning mot kunskapsmål eller kunskapskrav. Att samlas kring den här intentionen för att gemensamt förstå själva idèn med individuella stödinsatser kan hjälpa oss när vi formulerar insatser. Det kan kan även leda till kunskap om hur vi kan få till utveckling av tillgängliga lärmiljöer för alla elever.

För att få den här gemensamma förståelsen, ja då måste starta där vi är. Klyschigt kanske, men allt arbete som syftar till att utveckla och förbättra skolan behöver starta i en granskning av nuläget – där vi är idag. Hur vi arbetar med en specifik fråga på  organisations, grupp och individnivå. Vilka strukturer som finns i organisationen som rör ett visst område, till exempel arbetet med extra anpassningar. Ett arbete som kan resultera i att brister och tillika utvecklingsområden faktiskt blir synliga. Vi känner igen den cykliska processen kopplat till utveckling i stegen:

  • Kartlägga
  • Analysera
  • Dokumentera
  • Planera  
  • Genomföra

Här finns dock  en benägenhet; när det kommer till förändring går vi ofta direkt på stegen planera och genomföra. Men när vi gör det riskerar vi att misslyckas med förändringen. Kartläggning och analys tar tid, och tid är en klar bristvara i dagens skola. Men då måste vi komma ihåg, förändringsarbete som inte leder till reell förändring är knappast ett tidssparande arbete, tvärtom. Så låt oss börja med det vi redan gör och använda det som utgångspunkt för att se det som kan bli möjligt och nå dit vi vill.

När vi kartlägger skolans arbete kopplat till extra anpassningar behöver vi, som jag skrev inledningsvis, jobba på olika nivåer. Två exempel som kan vara värda att ägna tid åt att kartlägga är dels hur skolan organiserar arbetet med extra anpassningar, men även vilka anpassningar som skrivs, det vill säga innehållet. Det här inlägget har fokus på skolans organisation kring arbetet med extra anpassningar och i ett kommande inlägg kommer mer om innehåll (i ett försök att korta ner mina inlägg som har en tendens att bli lite väl långa :)).

I Skolinspektionens rapport Skolans arbete med extra anpassningar fastslås vad skolor generellt behöver bli bättre på kopplat till arbetet med extra anpassningar. Bland annat lyfts risken att arbetet med extra anpassningar blir till något som den enskilda läraren ansvarar för. Arbetet med anpassningar blir ett ensamarbete och något som bedrivs enskilt av varje lärare. Något alla skolor behöver ha en strategi för att komma bort ifrån. Den samlade elevehälsan behöver vara delaktig, inte minst för att utvärdera, kartlägga och skapa strategier för arbetet på olika nivåer.

Men Skolinspektionens rapport lyfter även fram vad som kännetecknar ett arbete där eleverna ges extra anpassningar av god kvalitet.  Skolorna arbetar med följande tio länkar i en slags ”extra-anpassnings-kedja”(s.18):

1. Elevens undervisande lärare samverkar för att identifiera elevens behov av extra anpassningar.

2. Elevhälsans kompetens tas tillvara.

3. Eleven och elevens vårdnadshavare får information och möjlighet att medverka.

4. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera elevernas kunskapsnivå och kunskapsutveckling, samt andra svårigheter i skolsituationen som kan påverka kunskapsutvecklingen

5. Läraren påbörjar arbetet med extra anpassningar direkt efter att ha identifierat att eleven är i behov av extra anpassningar.

6. Elevens individuella utvecklingsplan innehåller omdömen om elevens kunskapsutveckling samt en sammanfattning om vilka extra anpassningar som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven.

7. Skolan använder systematiskt metoder/verktyg för att identifiera effekten av extra anpassningar på elevens kunskapsnivå och kunskapsutveckling.

8. Lärarna har avsatt tid för att diskutera elevens utveckling mot kunskapsmålen och för att följa upp insatta extra anpassningar.

9. Skolan involverar eleven och elevens vårdnadshavare i uppföljningen.

10. Läraren förändrar/anpassar elevens extra anpassningar när de bedömer att det behövs.

Det som fungerat på andra skolor kan ju faktiskt användas som utgångspunkt i en kartläggning och utvärderingen av den egna verksamhetens arbete. Det kan ge stöd för att synliggöra det vi gör eller kanske inte gör, och vilka förändringar som kan vara nödvändiga.  

Flera av punkterna innehåller frågeställningar som rör metoder/rutiner och verktyg och här skulle jag vilja lägga till den viktiga förutsättningen på organisationsnivå som kan benämnas som forum. De tre delarna rutiner/verktyg/forum har jag (och även Anna Bengtsson) skrivit om tidigare och jag tänker om dem på följande sätt:

Rutiner handlar om en tydlig struktur, förutsägbarhet, tydlighet kring mål och syfte. De arbetssätt och arbetsgångar som finns på skolan.

Verktyg kan handla om om vilka redskap i form av till exempel dokumentation som skolan använder. Redskap som helt enkelt stödjer process, genomförande och utvärdering av arbetet.

Forum handlar om mötesstruktur för samverkan och samarbete. Det behöver finnas en förutsägbarhet och tydlighet kring vem, när och hur samverkan kan ske. Det innebär tydliga  möten både vad gäller yttre och inre ramar.

De olika komponenterna; fungerande extra anpassningar, organisatoriska strukturer utifrån rutiner, verktyg och forum kan utgöra en grund för att kartlägga skolan arbete på organisationsnivå.

(Bilden finns att ladda ner som PDF längst ner i inlägget för den som vill).

Att kartlägga skolans organisatoriska förutsättningar kan göra att vi även får syn på vilka förändringar som kan göras i skolans organisation för att förbättra tillgängligheten för alla på skolan. Hur kan det vi gör kring extra anpassningar komma att handla om ledning och stimulans? Hur kan rutiner, verktyg och forum inkludera arbetet med lärmiljö och tillgänglighet för alla våra elever? Kan arbete på individnivå förflyttas och användas på grupp och organisationsnivå?

Självklart är det på det viset att en kedjan aldrig kan vara  starkare än den svagaste länken. I arbetet med att kartlägga, utvärdera och förändra måste alla vara delaktiga – ansvariga huvudmän, rektorer, lärare och vi som arbetar inom elevhälsan. Men vi som specialpedagoger sitter ofta på mycket kunskap om hur arbetet ser ut i praktiken. Att ge förslag på utvärderingsbara områden och metoder för det är en viktig del av uppdraget.

Med hopp om gott kartläggningsarbete!

//Ida


PS1: Vill du få en notis om nya inlägg i din mail – glöm inte registrera dig här:


PS2: Behöver du, din skolas elevhälsoteam eller annan personal på skola få mer kunskap om arbetet med att främja hälsa och förebygga psykisk ohälsa hos barn och unga. Läs mer om konferens ”Psykiska ohälsa hos barn och unga” här. Hoppas vi ses där!

Elevhälsa som tillstånd

Vi är ofta på jakt efter recepten och verktygen som skapar framgång. När det kommer till att nå framgång i skolans elevhälsoarbete och för att lyckas i att möta elevers olika och specifika behov, behövs framförallt en utvidgad förståelse. Vi måste utveckla lärande processer och  utveckla skolans strukturer för att på ett bättre sätt kunna ge alla elever möjlighet till psykiska hälsa, lärande och utveckling. I ett hälsofrämjande, förebyggande arbete med målet: elevhälsa som tillstånd!

Den 9-10 april 2019 håller Kompetensteamet sin årliga konferens Psykisk ohälsa bland barn och unga. En konferens med fokus på att höja skolans elevhälsokompetens i syfte att skapa en hälsofrämjande skola för alla. Själv har jag förmånen att vara moderator och föreläsare på konferensen. I länken finns programmet för konferensen i sin helhet och en länk till anmälan.

Hoppas att vi ses där!

//Ida

Stödja utan att störa

Då var vårens första nationella prov igång och genast aktualisera frågeställningar som rör anpassningar och bedömningssituationer. Inte minst med tanke på Skolverkets nyhet om hur statistiken pekar på “orimliga  skillnader” i betygssättning. Det handlar om diskrepansen mellan resultat på nationella prov och betyg. Det kan “skilja flera steg” i bedömning av nationella prov och betygen. Orimligt säger Skolverket. Eller möjligen bevis på professionellt yrkeskunnande och lärarskicklighet…?

Vi behöver prata om det som rör balansen mellan rättvist, likvärdigt och olika. Perspektiv på anpassningar kopplade till bedömning kan få en viktig och till och med livsavgörande betydelse för vissa av våra elevers hälsa, lärande och utveckling.

Längst ner i inlägget här har jag samlat några länkar till filmer och inlägg som jag själv tycker är intressanta och lärorika. Material som även kan var till stöd i kollegiala samtal eller som stöd i en viss fråga som rör bedömning och anpassningar i genomförandet av nationella prov.

Där man lyckas upprättar man ett pedagogiskt kontrakt med sina elever. Man tittar dem i ögonen och säger: jag är säker på att det här kommer att gå bra för dig för jag har många bra vägar vi kan gå.

Det här säger Wern Palmius, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten i den mycket intressanta föreläsningenSpecialpedagogiskt perspektiv.

Vad är då innebörden och förståelsen av försäkran “jag har många bra vägar vi kan gå”. Vad kan det betyda i vardagen och inte minst kopplat till de nationella proven? Finns det verkligen olika vägar att gå här? Hur ser de isfall ut? Och finns det begränsningar vad gäller vägval? Vad är rimligt och vad är orimligt…?

Ofta klarar vi av att hitta olika vägar i undervisningssituationer – att göra olika genom att differentiera och anpassa i lirmiljön. Men när det kommer till bedömningssituationer är tanken inte alltid lika självklar. Det som skaver och som upplevs obekvämt är att vi behöver använda lösningar som avviker från det ordinarie. Men här måste vi komma ihåg att rätten till stöd och anpassning inte bara gäller undervisningen utan också bedömningssituationer. Kanske skulle vi behöva reflektera och tillsammans tänka om bedömning genom att fråga oss:

Hur kan vi göra eller vad kan vi göra för att ge eleven möjlighet att på ett sätt som inte är likadant men som är lika mycket värt visa sina kunskaper?

I Skolverkets film Hur fungerar nationella prov för elever med funktionsnedsättning? läggs fokus på att vi först och främst måste ta reda på att vi verkligen låter proven pröva det de är utformade för att pröva. Samtidigt ska vi grundligt och noggrant ta reda på vilka förutsättningar eleven har kopplat till uppgiften.

I skollagen står det att vi ska arbeta för att uppväga skillnader i kapitel 1 4§ i skollagen sägs det: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”  I 3 kapitlet 3§ skollagen kan man läsa att: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser”.

Samtidigt framkommer det i Skolverkets allmänna råd för betyg och betygsättning att “det är viktigt att lärarna eftersträvar att bedömningssituationerna blir giltiga och tillförlitliga för sina syften” (s.16). Det betyder med andra ord att vi dels behöver säkerställa att vi prövar “rätt” se över hur tillförlitlig bedömningen är. I de allmänna råden sägs det vidare att “En bedömningssituation som ger ett underlag som fungera väl för att jämföras med kunskapskraven har hög giltighet för ett summativt syfte och väger därför tyngre vid betygsättningen. En viktig fråga är därför hur väl bedömningssituationerna och de underlag de leder fram till fungerar för olika syften” (s.16).

Det betyder att vi måste ta hänsyn till två delar 1. kravet på att genomföra proven med bibehållen giltighet och tillförlitlighet  och 2. att anpassa dem till varje elevs förutsättningar. Och låta de här två ingångarna samverka. Eller hitta vägen som tillåter anpassningar som stödjer elevens genomförande utan att anpassningarna stör tolkningen av resultatet.

Det här är något vi behöver avsätta tid för att samlas kring och samtala om, både lärare, elevhälsans personal och skolledning.  Det förutsätter att det finns en struktur på skolan som möjliggör att elevhälsans personal och undervisande lärare möts i lärande samtal. För det är först när vi genom analys förstått något som vi kan planera på ett sätt som kan ge effekt. Att till exempel utgå från följande frågor (lånade från Helena Wallbergs blogg) att samtala kring och forma förståelse för intentionen med de nationella prov och vår möjlighet att “hitta många bra vägar att gå”.

  • Vad ska nationella proven mäta?
  • Hur mäts det som ska mätas?
  • Vilka arbetssätt har vi använt för att förbereda eleverna för att visa det som ska mätas?
  • Har vi elever som vi misstänker kan komma att prestera sämre än de brukar i nationella provet? Vad grundar vi det på?
  • Har vi en god, tvärprofessionell förståelse för varför dessa elever kanske inte presterar i en nationell provsituation?
  • Hur har just dessa elever fått träna på det som krävs för att visa de kunskaper som mäts i de nationella proven?
  • Hur har vi samlat belägg för vad dessa elever kan på olika sätt under året?

Om en elev ändå inte skulle klara de nationella proven? Eller om det stöd eleven fått har påverkat det provet var tänkt att pröva? Då behöver vi, enligt Palmius, ta oss tid att ställa frågor till resultatet för att få syn på det eleven inte kan eller inte har klarat för att sedan koppla det till kunskapskraven. Vilka kunskapskrav är det som eleven inte blivit godkänd på i proven? Har vi underlag som visar att eleven har kunskaperna sedan tidigare? När vi kopplar resultaten till en sammantagen och allsidig bedömning av elevens kunskaper – vad ser vi då? Fanns det hinder som kan förklara varför eleven inte klarade delar eller moment av proven? Vilket stöd kunde i så fall bidragit till att undanröja hinder för att eleven ska ges möjlighet att visa sina kunskaper? Ligger misslyckandet i brist på anpassningar snarare än i kunskaper?

Frågeställningar som just nu riskerar att bli ifrågasatta. Gör vi rätt, fel, vad får vi göra och inte göra. Vi vet att de nationella proven ska ges större tyngd än tidigare vid betygsättning, eller mer formellt: resultaten på proven ska särskilt beaktas vid betygsättning. Med det betyder inte att provet ska styra betyget helt och hållet utan även fortsättningsvis ska proven vara ett stöd vid betygsättningen.

Frågeställningar som rör bedömning och nationella prov behöver alltså lyftas in i en vardagsnära problemlösningsprocess och hanteras i nuet, eller när de aktualiseras. Men det bästa kanske ändå hade varit om vi kunde låta diskussionerna och de frågor vi inte har svar på och det som förbryllar oss, vara levande under hela året. I en sådan struktur skulle kanske viljan och drivkraften att förstå kunna leda till nya antaganden, som kan gynna våra elever i alla situationer.

Avslutar inlägget med att citera Skolverkets Twitterinlägg i samband med publiceringen av de allmänna råden om betyg och betygsättning:

Vi vill se en förflyttning av fokus i skolsverige till att lita på lärarnas professionella yrkeskunnande om bedömning och betygssättning.


Här har jag samlat några länkar till artiklar och bloggar om bedömning, betyg och anpassningar.

Specialpedagogiskt perspektiv, Mitt lärande UR Samtiden

Pys lagom, Specialpedagogik

Elever med funktionsnedsättning och betyg, Skolverket

Om pys och undantagsparagrafen i skollagen, Bo Hejlskov

Nationella prov, anpassningar och betyg – hur ska jag tänka?Specialpedagogen

Är det fusk med anpassningar och stöd i bedömningen? SPSM

Allmänna råd om betyg och betygssättning, Skolverket

Hur funkar nationella prov för elever med funktionsnedsättning? Skolverket

Skolverkets webbkurs om betygsättning, Skolverket

Har du förslag på andra länkar som du tycker är bra – dela gärna med dig i kommentarsfältet. Och glöm inte prenumerera om du vill få en notis om nya inlägg !

//Ida


Processkompetens

För en tid sedan läste jag ett inlägg på Facebook som handlade om råd som lärare kan få kring sin undervisning. I inlägget listade skribenten att antal punkter med råd vars syfte skulle vara att förbättra undervisningen eller som stöd till elever i olika situationer. Men inläggets fokus var inte på dessa råd och tips i sig utan på hur arbetet till slut knäcker lärare. Kommentarer till inlägget bekräftade budskapet och de vittnade om en tydlig uppgivenhet och frustration. Jag förstår att inlägget ville rikta uppmärksamhet mot lärares arbetssituation och hur betungande den kan vara i vissa situationer.

Men det fanns något i inlägget som berörde mig som specialpedagog. Som fick mig att fundera kring det ”vi och dom” tänkt som så lätt tar form. Lärare på ena sidan och specialpedagogen på andra. Inget nytt i sig, jag vet. Att det ofta finns ett glapp mellan elevhälsoteamet och den pedagogiska verksamheten i övrigt bekräftar forskning (Elevhälsoarbete under utveckling, 2018, s.99). Det finns inte heller några enkla svar och lösningar här men aldrig någonsin får förändringar av lärmiljö förminskas till att kunna lösas med enkla tips och tricks.

Att vara en bro

Det vi gör behöver vara som svar på de frågeställningar som faktiskt finns på en skola, i en grupp eller kopplat till en individ. Råd som helt enkelt är ett resultat och ett enkelt svar på en mer komplicerad fråga får sällan den effekt som den är avsedd att få. Svar och fråga är helt enkelt inte i synk och kan inte leda till en förändrad förståelse. Här, i arbetet med att förändra, både tänkande och handlande, har vi specialpedagoger en viktig roll. I Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd står det:

I den specialpedagogiska yrkesrollen ingår att stödja lärarna och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer inom verksamheten (s. 23).

Men om skolans specialpedagogiska funktion, trots goda intentioner från alla inblandade, är en verksamhet som upplevs distanserad från verkligheten. Ja, då blir det svårt att kunna stödja lärare på ett sätt som leder till förändring. För en tid sedan skrev jag ett inlägg som handlade om tillgänglighet i skolan och kopplade där mina tankar om förändringsarbete till vad forskning säger krävs i skolor och verksamheter för att förbättra tillgänglighet och för att utveckla lärmiljöer. I SKL:s rapport Olika är normen skrivs fyra områden fram som är avgörande i arbetet med förändring:

¤ Öka kunskaperna
¤ Utveckla ett gemensamt förhållningssätt
¤ Skapa arbetsformer för att möta elevers olikheter
¤ Följa upp och utvärdera

Det handlar alltså om att vi först och främst måste få mer kunskap, en kunskap som sedan ska leda till att vi förstår något nytt. Den här nya förståelsen ska sedan forma ett gemensamt sätt att se på det vi gör och ska ligga till grund för nya förhållningssätt. Härifrån kan vi med kunskaper och gemensamt förhållningssätt ta oss vidare till att anpassa och göra förändringar i det arbetet vi gör för att förbättra undervisningen och lärmiljöer. Vi behöver sedan pröva om det vi gör leder oss dit vi vill.

Men precis som allt utvecklings, förändrings och förbättringsarbete krävs mer än goda intentioner. Det krävs mer än tips från en specialpedagog till en lärare och det krävs mer än punktade listor i en bok. Förbättring och förändring kräver att alla på skolan – lärare, skolledare, elevhälsoteam – analyserar den egna verksamheten och intar ett beforskande förhållningssätt. Det handlar om att gemensamt och systematiskt lära sig i och om den pedagogiska vardagspraktiken (Scherp, 2013). Vi får aldrig fastna i tron att färdiga lösningar kommer att fungerar på unika problem – däremot kan vi ta hjälp av och få vägledning utifrån det som fungerat tidigare i liknande situationer.

Professionellt agerande i den specialpedagogiska funktionen skulle jag vilja påstå handlar om förmågan att vara en brygga eller bro. En koppling mellan fungerade och beprövade kunskaper och metoder till de unika situationer som uppstår i skolans kontext.

Att bygga förändring tillsammans

För att kunna vara en sådan brygga behöver den specialpedagogiska uppgiften ha ett större fokus än på snabba lösningar. Det måste istället handla om helheter och om kunskap och förståelse för hur förändringsprocesser går till och fungerar, jag brukar kalla det här för processkompetens. Med tankar hämtade ur idéer om organisationsförändring (Sveningsson, 2015) har jag för att själv förstå vad det är jag behöver ägnar mig åt i min yrkesutövning försökt konkretisera det med liknelsen av ett byggprojekt. Där stegen i ett projektet att bygga ett nytt hus kan översättas till steg som behöver tas för att få till förändring.

Det första steget för att bygga ett nytt hus, handlar om att börja tänka på och skapa en önskan om att vilja göra något nytt. Ibland finns önskan där av sig själv, ibland måste brister med det gamla huset påtalas och i vissa fall måste det gamla huset helt enkelt börja rivas. När önskan har blivit tillräckligt stark och gått från att vara bara något önskvärt till det enda möjliga alternativet kan nästa steg ta form.

I steg två är det dags att börja rita huset, skissa och planera för att huset på bästa sätt ska kunna möta de behov som finns. Ett ritande som ibland kan behöva ta tid eftersom nya behov kan komma att bli synliga och uppenbara i ljuset av den förändrade tanken – ”vi ska flytta”. När skissen väl är ritad och planen för det nya byggprojektet väl är satt, när alla inblandade är överens om att den ritning som tillsammans tagits fram är den bästa kan huset börja byggas. Och från undersökande, efterforskande och formativt planerande kan tankar förflyttas till verklighet och praktiskt görande.

Steg tre handlar om att börja bygga. Ett hus behöver byggas från grunden, det fungerar sällan att börja med väggarna innan grunden är lagd, eller resa takstolar innan bärande väggar är klara. Man kan inte säga att huset är klart för att vissa väggar är resta eller när halva huset uppbyggt. Ett byggprojekt behöver genomföras systematiskt och strukturerat. Ibland kan det gå fort, på några dagar är huset rest i andra fall tar projektet längre tid. Men att det kommer kräva kraft och ansträngning av alla inblandade är självklart och något som måste vara tydligt och öppet kommunicerat.

Det sista steget i byggprojekt är när allt står klart och det är dags att flytta in. Men här, i det här skedet är arbetet långt ifrån över, vi behöver flytta in tillsammans och se till att allt fungerar som tänkt. Gemensamt drifta och förvalta det vi byggt, se till att det som planerades används som tänkt och på bästa optimala sätt. Och här kan vi behöva stanna en stund, boendes tillsammans i det nya huset för att bo in oss, för att gemensamt stå emot längtan efter det gamla (för det kommer infinna sig en sådan känsla). Då är det viktigt att komma ihåg och återskapa känslan i det som startade önskan.

Mitt bygga-hus-exempel får helt enkelt synliggöra det jag bruk kalla processkompetens, förmåga och kunskap kopplat till den specialpedagogiska funktionen som alltså bygger på stegen:

1. Skapa en önskan och förståelse om ett nytt hus – ett aktivt arbete för att få syn på frågeställningar som finns i verksamheten och förvandla dem till en önskan att vilja förändra.

2. Rita ett nytt hus – att tillsammans sätta sig ner för att låta nya tankar ta form, skissa på och rita upp alternativa handlingar i en slags kreativ och lärande möte.

3. Bygga huset – att med utgångspunkt i gemensamma förslag på förändring börja genomföra justeringar i vardagsarbetet. Vi har ritningen som vi gemensamt tagit fram att luta oss emot och bygga utifrån.

4. Flytta in i huset och bo kvar – här måste vi hålla fast vid det nya, låta det få ta tid för förändring att bli rutin men framförallt, utvärdera om det blev som vi trodde och tänkte.

Motstånd som drivkraft

Detta första av de fyra stegen kan vara det svåraste, det handlar om att hitta en gemensamma frågeställningar, gemensam förståelse om att vi behöver göra annorlunda och nytt. Vi måste komma ihåg att tankar på att behöva göra något annorlunda skapar en viss stress och kan förorsaka reaktioner i form av motstånd. Här måste fokus vara att möta lärares i deras egna lärande, för precis som skolan har ansvar att möta alla elever där de befinner sig i sin utveckling för att göra undervisningen meningsfull och effektiv måste lärares professionella utveckling ha samma utgångspunkt (Timperley, 2013).

Det här är ett arbete som behöver göras tillsammans i alla steg med alla inblandade. Förändring sker inte om det inte först finns en önskan eller ett behov. Det är vår uppgift som specialpedagoger att kunna utvärdera och analysera på olika nivåer för att få syn på vad som behöver förändras men framförallt ha förmåga att inducera kraft, energi och förståelse för att förändring behövs.  Och komma ihåg att allt lärande och all förändring behöver grunda i en känslan av begriplighet – ”jag vet”, hanterbarhet – ”jag kan” och meningsfullhet – ”jag vill”. 

Så, råd och tips kan vara bra – men de förändrar sällan utan vidare vår förståelse.

//Ida

Vill du prenumerera på inlägg kan du göra det här!

Referenser:

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Sveningsson, S. & Sörgärde, N. (2015). Organisationsförändring: hur, vad och varför?. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Specialpedagogiskt dilemma – dokumentation

Att problem och dilemma inte är samma sak känner säkert de flesta till. Den stora skillnaden sägs vara att problem oftast och förhoppningsvis har en lösning och att problemet i om med det slutar vara ett problem. Ett dilemma däremot handlar om att hitta balans, här finns ingen ”antingen-eller-lösning” utan svaret ligger i förmågan att hitta en mellanväg i både och. För mig har den här förståelsen av dilemma öppnat upp möjligheter. För utveckling och förändring handlar ju om att våga vara kreativ och våga pröva nytt, hitta nya vägar.

Ett område där det kanske kan finnas möjlighet att arbeta för jämvikt eller balans är kring dokumentation kopplat till det specialpedagogiska uppdraget. Som vi vet har dokumentation i skolan länge varit en omdebatterad och ibland omstridd fråga. Framförallt har debatten handlat om hur kravet på dokumentation tar över andra arbetsuppgifter och stjäl tid och fokus från det som har med undervisning och lärande att göra.

Ett verktyg för att lyckas flytta fokus

I det specialpedagogiska uppdraget handlar ofta arbetet med dokumentation om det vi gör kring stödinsatserna extra anpassningar och särskilt stöd, det vill säga det vi gör på åtgärdande nivå. Även om just dokumentationen som rör utredningar, åtgärdsprogram och extra anpassningar förhoppningsvis är något som görs tillsammans i arbetslagen vilar ofta ansvaret hos specialpedagogen. Ett arbete som ska balanseras i förhållande till uppdraget att främst arbeta förebyggande och främjande. Det dilemma som här kan uppstå är att å ena sidan uppfylla styrdokumentens krav på dokumentation kopplat till åtgärdande insatser och å andra sidan arbetet med att utveckla inkluderande arbetssätt och tillgänglig lärmiljöer. Men finns det en motsättning de två emellan kan man ju undra? Inte nödvändigtvis såklart.

Specialpedagogik handlar om att hitta möjligheter, vägar framåt och synliggöra det som fungerar. Vi vet samtidigt att dokumentationsformer kopplat till åtgärder är tydligt reglerade i våra styrdokument, något vi såklart måste förhålla oss till. Men här behöver vi flytta fokus från det som inte fungerar till det som gör det när det gäller alla former av dokumentation. För att lyckas i det arbetet måste vi börja i att undersöka och pröva vår egen praktik och vårt eget görande, ta reda på varför vi gör som vi gör. För tänk om vi ägnar tid och kraft åt strukturer som snarare bidrar till ensidig fokus på åtgärdande insatser på individnivå snarare än fokus på att främja pedagogiska strategier och stödstrukturer i undervisningen som gynnar utvecklingen av hela lärmiljön.

Dokumentation som främjar tillgänglighet

Säg att en skola tillgodoser de olika behov som finns i en elevgrupp genom att ha utvecklat det som sker inom ramen för ledning och stimulans. Anpassningar som kan vara avgörande för vissa elever förstår man kan gynna och främja hela elevgruppen. Skolans förmåga att möta olikheter och att skapa tillgängliga lärmiljöer har utvecklats. Något som ju både är bra och eftersträvansvärt, en utveckling som säger att skolans arbete för att bredda undervisningen går framåt. Men det betyder ju att det som en gång kanske dokumenterades som extra anpassningar inte längre är det. Men här finns kanske en risk att vi inte så att säga vågar “släppa taget” om en invand struktur. Och vi fortsätter helt enkelt, av skäl som har med att vi vill göra rätt för oss, att dokumentera det som är ledning och stimulans som extra anpassningar.

En dokumentations-struktur som faktiskt kan hindra oss att fokusera på det breda stödet och en vridning bort från individfokus. Och här kommer vi tillbaka till dilemmat, vi kan välja att inte dokumentera alls, den möjligheten finns. Eller så skapar vi andra möjligheter för att dokumentera det vi gör kring tillgänglighet, undervisning och ledning och stimulans.

Få syn på frirummet

Vi måste alltså akta oss för risken att dokumentation i sig blir ett verktyg som enbart upprätthåller åtgärdande-strukturer. För vi behöver dokumentation som verktyg i arbetet med att skapa god skolutveckling, den är ett viktigt redskap i en främjande-struktur. För att synliggöra hur vi arbetar med dokumentation måste vi fråga oss om det vi ägnar oss verkligen ger den effekt vi vill i förhållande till vart vi vill komma. Här finns ett stort frirum, en möjlighet att själva styra, påverka och förändra för att dokumentation i sig ska bli ett användbart och effektivt stöd (Hirsh, 2018). Den här kunskapen och vetskapen, att vi har stor möjlighet att påverka och styra över dokumentationen öppnar upp möjligheter.

Men det är ju också så att vi inte kan göra mer av samma – det vill säga dokumentera mera. Det som blir själva kärnan är istället hur vi kan använda verktyget dokumentation för att lyckas ligga steget före. Något som kan resultera i att arbetet på åtgärdsnivå kan minska liksom dokumentationen kopplat till stöd. Och att dokumentation kring stödåtgärder verkligen blir till effektiva verktyg med ett salutogent förhållningssätt. Fokus för dokumentation blir då inte att enbart beskriva sådant som hänt istället blir den ett effektivt verktyg för att:

¤ möjliggöra utveckling,
¤ vara ett underlag för handling i praktiken
¤ synliggöra förändring och
¤ låta det vi gör bli utvärderingsbart

För att vi ska kunna vara kreativa kring dokumentation behöver vi börja med att förstå vad lagen faktiskt kräver kring dokumentation – när vi vet det kan vi också upptäcka vilka möjligheter och utrymme som finns i frirummet.

Varför?
Vad säger styrdokument, vad är syftet och utgångspunkten för det vi ska dokumentera? Det som inte skrivs fram i styrdokumenten men som vi ändå lägger tid på att dokumentera vad är vårt syfte med det? Är syftet i första hand att skriva ner sådant som hänt eller ser vi istället möjlighet att kunna lyfta fram och synliggöra det som kan bli möjligt? Vilken dokumentation som behövs för olika syftet, vad som ingår i uppdraget men även vilken dokumentation som inte gör det?
Hur?
Vad säger styrdokumenten om formen? Hur dokumentera korrekt och rättssäkert och var finns det frirum? Kan vi dokumentera på ett sätt som synliggör förflyttning och utveckling? Kan formen för dokumentationen hjälpa oss att få syn på sådant vi inte visste? Eller kan den vara till stöd i att synliggöra kunskap som redan finns? Hur skapar vi samsyn kring vad dokumentation är, och hur gör vi den tillgänglig för alla? Tolkar vi dokumentation lika så att den används på bästa sätt? I det vi väljer att dokumentera hur ser innehåller ut, hur skriver vi fram det som är relevant i förhållande till syftet med dokumentationen?
Vad?
Vad ska det som dokumenterats användas till? Effektiv dokumentation – vad är det? Vad dokumenterar vi som främjar utveckling av lärmiljöer? Vad möjliggör utveckling, är reellt underlag för handling i praktiken och synliggör förändring?

En ledstång för salutogent fokus

Vi vill att dokumentstion ska bli ett verktyg för förståelse och kunskap om vad som behövs i framtiden med utgångspunkt i behov, det som är på gång att utvecklas och möjligt lärande. Den ska synliggöra formativa och framåtsyftande processer, en hjälp i att få syn på det som fungerar. Ett salutogent och positivt redskap och ett led i en process  som möjliggöra och synliggöra hälsofrämjande handlingar och friskfaktorer. Ett redskap för att utveckla lärmiljöer och ett stöd för att se samband – från att synliggöra behov till underlag för handling i praktiken. Den behöver vara vardagsnära och handla om vardagssituationer som fungerar och vad skolan kan göra för att de ska kunna fortsätta utvecklas.

Tillgänglighet handlar om att kunna möta olikheter, i det arbetet är dokumentation bara är ETT av många verktyg vi har att ta till. I arbetet för att forma en skola som gynnar alla elevers hälsa, lärande och utveckling används verktyget kring dokumentation såklart redan på ett formativt sätt många skolor – alltifrån omdömen, IUP:er och handlingsplaner. Men som ett medel för att utveckla tillgängliga lärmiljöer och inkluderande arbetssätt kan det kanske bli ett än mer användbart verktyg. Ett medel för det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet. På individ, grupp och organisationsnivå.

I kommande inlägg tänkte jag ge några exempel på dokumentaionsformer som skulle kunna vara stöd för att möjliggöra utveckling, för handling, synliggöra förändring och låta det vi gör bli utvärderingsbart.

//Ida

PS Vill du prenumerera på inlägg kan du göra det genom att skriva in din mail här till höger —>

Tankar om tillgänglig utbildning

Den här veckan hade jag förmånen att få föreläsa vid Kompetentos konferens Specialpedagogiskt Forum under temat Inkluderande skola och tillgänglig utbildning. I det här inlägget delger jag några tankar från föreläsningen, men även nya tankar som föddes i mötet med kloka och kunniga konferensdeltagare.

För att barn och unga ska utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättngar behöver skolan kunna möta elevers olikheter genom att forma inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Men att ta sig från sagt till gjort, eller från mål till verklighet i arbetet är en stor utmaning. I SKL:s rapport Olika är normen skrivs fyra områden fram som är avgörande i arbetet:

¤ Öka kunskaperna om vad inkluderande lärmiljöer innebär
¤ Utveckla ett gemensamt förhållningssätt
¤ Skapa arbetsformer för att möta elevers olikheter
¤ Följa upp och utvärdera

Det handlar alltså om att vi först och främst måste få mer kunskap, en kunskap som sedan ska leda till att vi förstår något nytt. Den här nya förståelsen ska sedan forma ett gemensamt sätt att se på det vi gör och ska ligga till grund för nya förhållningssätt. Härifrån kan vi med kunskaper och gemensamt förhållningssätt ta oss vidare till att anpassa och göra förändringar i det arbetet vi gör för att förbättra tillgängligheten. Vi behöver sedan pröva om det vi gör leder oss dit vi vill.

Att lyfta och landa

De två första stegen, att öka kunskaper och utifrån kunskaperna påbörja resan för att forma ett gemensamt förhållningssätt – det är ett arbete som jag tror pågår på flera skolor runt om i landet. Inte minst med stöd i de nätbaserade kurser och olika lyft skolor kan delta i som skolstödjade myndigheter utformat. Men att ta sig vidare, att inte bara lyfta utan också landa är kanske den största utmaningen i arbetet. Vi vill ju inte att nya kunskaper ska fastna eller stanna vid att vara en process i ett rum, eller för en grupp – lärare, elevhälsoteam eller en ledningsgrupp. Istället behöver nya kunskaper spridas och bli till något som påverka skolans hela kultur, rådande normer och värden och som leder till en aktiv förändring. För ökad tillgänglighet handlar ju om att vi behöver få till en förflyttning i arbetet med stöd – att det speciella förflyttas till att bli det generella.

I arbetet för att hamna eller att vara där – i en ständig process eller rörelse skulle jag vilja resonera om två viktiga faktorer.

¤ Vikten av att forma ett gemensamt syfte och låta det leda arbetet.

¤ Vikten av att förbättra skolans processkompetens med hjälp av stödstrukturer.

Den röda tråden

För att få till förändring i våra elevers skolvardag behöver vi mer än teoretisk kunskap. Vi får inte heller enbart  fokusera på praktiska förslag, listor, tips och ideer. Istället måste vi hitta vägar som gör att det vi gör leder oss framåt. Då måste det vi gör utgå från ett gemensamt syfte eller en gemensam utgångspunkt – arbetet måste grunda i och vägledas av verksamhetens egna röda tråd. Det innebär att varje skola måste forma ett gemensamt varför.

Utan ett varför blir det vi ska göra som att läsa ett recept utan att i förväg veta vad det är vi ska tillaga. Vi vet vad det vi gör ska innehålla, vi har ingredienserna, men har ingen aning om vad ingredienserna tillsammans ska resultera i. I skolan har vi har ofta många ingredienser att använda. Men de hjälper oss inte att komma vidare om vi inte vet vad vi ska ha dem till.

Processkompetens

Vi blir inte heller så värst hjälpta av ett recept som saknar en beskrivning av tillvägagångssättet. En steg för steg förklaring som gör att förteckningen om vilka ingredienser vi ska använda verkligen hjälper oss att nå till vårt mål. Skolans steg för steg manual måste ju såklart anpassas efter vad vi vill laga – det vill säga syftet med det vi gör. Vi får aldrig glömma den viktiga kunskapen och förståelsen av hur processer kan hållas vid liv, en slags processkompetens.

För att ta oss från tanke till handling, utan att för den sakens skull hamna i ett fokus där vi bara gör och agerar oreflekterat, krävs att vi blir duktiga på att forma strukturer. Sådana som i det vardagliga arbetet hjälper oss att få utrymme för tvärprofessionellt och kollegialt lärande – ett utvecklingsben i organisationen.

Här skulle jag vilja lyfta fram de tre delarna rutiner, verktyg och forum. Vår bok EHM – elevhälsomötet en främjande, förebyggande och lärande modell är ett exempel på hur i rutiner, verktyg och forum tillsammans kan forma en struktur som bidrar till att höja skolans, elevhälsoteam och pedagogers möjlighet att arbeta främjande och med fokus på lärmiljöer.

Att organisera fram nya strukturer behöver starta i att ta reda på hur verksamhetens arbete ser ut och ställa det mot det övergriapnde syftet. Ett sätt att starta är att granska verksamheten utifrån vilka strukturer som finns på skolan för:

¤ att skapa engagemang och samsyn i arbetet med inkluderande lärmiljöer på skolan.
¤ att synliggöra elevernas perspektiv.
¤ fungerande samarbete mellan lärarna och övrig personal på skolan i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer.
¤ gemensamt arbete och lärande, elevhälsoteamet tillsammans med lärarna.
¤ att elevhälsan ska kunna stödja och vara tillgängliga för lärarna i det främjande arbetet.
¤ att elevhälsan ska kunna bidra i skolans arbete med att utveckla inkluderande lärmiljöer

Strukturera för främjande arbete

Att forma strukturer som blir till stöttor i arbetet för att höja skolans inkluderande förmåga kommer även påverka vart vi lägger vårt fokus. Det kan leda till att vi blir bättre på att främst söka efter faktorer som gör det möjligt att förändra och utveckla skolans verksamhet genom att fokus flyttas från det som inte fungerar till det som fungerar. Ser vi inte över hur det vardagliga arbetet är utformat finns en risk för att framförallt det främjande arbete blir till något mystiskt, svårförståeligt och abstrakt. Det i sin tur gör att vi håller fast vi att arbeta med det som vi har en tydlighet kring när det gäller struktur – ofta det åtgärdande arbetet.

Ibland möter jag uppfattningen om att salutogent arbete handlar att blunda för problem och svårigheter, eller att inte tala om, kartlägga, utreda och åtgärda hinder som uppstått i lärandet. Här måste vi komma ihåg att det inte finns någon antingen eller princip. Det främjande arbetet behöver genomsyra allt vi gör – på alla nivåer och i alla situationer. Att få till ett sådant förhållningssätt kommer bidra till att vi kan lyckas i att genomföra förändringar i hela lärmiljön, till ökad delaktighet och inkluderande arbetssätt. Men en sådan vridning sker alltså inte av sig självt, det måste organiseras fram genom strukturer som möjliggör lärande och förståelse som kan skapa en utvidgad förmåga att handla och agera.

__________________________

Vill du veta mer, ta del av tankar om inkluderande arbetssätt och tillgänglighet genom att utveckla skolans elevhälsoarbete finns möjlighet att kontakt mig här eller maila spkskola@gmail.com

Maria Kempe Olsson och Anna Bengtsson kommer även under våren att hålla utbildningsdagar om EHM – elevhälsomötet. Mer information och länk till anmälan hittar ni här.

Inkluderande skola och tillgänglig utbildning

Att skapa och forma inkluderande och tillgängliga lärmiljöer är en process, ett ständigt pågående arbete som aldrig kan kallas färdigt. Det handlar om att öka kunskaper om inkludering och tillgänglighet, om att få till samsyn kring förhållningssätt och att utveckla rutiner och metoder som gör det möjligt att möta elevers olikheter. Lätt att säga men betydligt svårare att genomföra i en många gånger hektisk skolvardag. Att praktiskt organisera skolans främjande arbete med hjälp av tydliga stödstrukturer är ett sätt för processen att kunna ta form . Det kan handla om att skapa rutiner, forum och verktyg för att få till stånd ett kollegialt lärande eller förbättrad samverkan mellan lärare och elevhälsans yrkesgrupper och deras kompetenser.

Snart är det dags för Kompetentos konferens Specialpedagogiskt Forum där jag har förmånen att få föreläsa kring temat inkludering och tillgänglighet. Ett längre inlägg med tankar hämtade från föreläsningen kommer snart upp på bloggen. Innan dess hoppas jag vi ses på Specialpedagogiskt Forum den 24-25 september!

//Ida N

 

Perspektiv på undantagsbestämmelsen

 

Där man lyckas upprättar man ett pedagogiskt kontrakt med sina elever. Man tittar dem i ögonen och säger: jag är säker på att det här kommer att gå bra för dig för jag har många bra vägar vi kan gå.

Med de här orden inleder Wern Palmius, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten den mycket intressanta föreläsningen Specialpedagogiskt perspektiv. Under föreläsningen resonerar, problematiserar och exemplifierar Palmius kring hur stöd, strategier och verktyg kan utformas för att vi på bästa sätt ska kunna forma en likvärdig skola i praktiken. Att anta nya perspektiv på anpassningar kopplade till bedömning kan få en viktig och till och med avgörande betydelse för hur vi agerar för att på bästa sätt bidra till att skapa en skola som gynnar alla elevers hälsa, lärande och utveckling.

Så här i betygstider dyker frågor som handlar om tolkning och förståelse av undantagsbestämmelsen upp, funderingar som rör hur bestämmelsen kan praktiseras och hur vi kan tänka för att göra korrekta bedömningar vid betygsättning. Men är betygstider rätt tid att tala om och förstå skrivelsen? Självklart måste vi när vi upplever att det finns behov av att använda undantagsbestämmelsen ta oss tid att diskutera elevens förutsättningar med elevhälsa, lärarkollegor och rektor. Den osäkerheten som finns kring användandet av bestämmelsen kan annars leda till att elever riskerar att få lägre betyg än vad de i annat fall kunnat få – något som i sin tur kan påverka elevens livschanser på sikt (Specialpedagogik). I alla lägen är det såklart viktigt att arbeta med vardagens pedagogiska frågor, frågetecken som kan rätas ut och bli till viktiga lärdomar att ta med sig i utformandet av berikande lärmiljöer. Frågeställningar som rör bedömning och utnyttjande av undantagsbestämmelsen behöver absolut lyftas in i en vardagsnära problemlösningsprocess och hanteras i nuet. Men det bästa kanske ändå hade varit om vi kunde låta bestämmelsen och de problem kopplade till den, det vill säga de frågor vi inte har svar på och det som förbryllar oss, vara levande under hela året och i hela undervisningsprocessen. I en sådan struktur skulle kanske viljan och drivkraften att förstå kunna leda till nya antaganden, något som i ett nästa steg skulle kunna leda till att behovet av att använda skrivelsen minskar.

Anpassningar genom hela undervisningsprocessen

När vi talar om likvärdighet och en likvärdig skola behöver vi komma ihåg en sak och det är att skolan aldrig kommer att bli fullständigt lika för alla, det skulle förutsätta att alla barn har och har haft exakt samma förutsättningar, att alla lektioner har sett exakt likadana ut under alla skolår och att undervisningen har varit identiskt. Likvärdigt betyder ju inte att det alltid är och ser likadant ut för alla i alla situationer däremot att det vi gör är och blir lika mycket värt för var och en (Palmius).

Ofta klarar vi att översätta den här tanken och praktisera den när det gäller anpassningar kopplade till undervisningssituationer – att göra olika genom att differentiera och anpassa. Men när det kommer till bedömningssituationer är tanken inte alltid lika självklar. Det som skaver och upplevs obekvämt är att vi behöver använda lösningar som avviker från det ordinarie. Men här måste vi komma ihåg att rätten till stöd och anpassning inte bara gäller undervisningen utan också bedömningssituationer. Kanske skulle vi behöva reflektera och tillsammans tänka om bedömning genom att fråga oss:

Hur kan vi göra eller vad kan vi göra för att ge eleven möjlighet att på ett sätt som inte är likadant men som är lika mycket värt visa sina kunskaper?

Tidigt i skollagen står det att vi ska arbeta för att uppväga skillnader och redan i första kapitlet 4§ i skollagen sägs det: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”  I 3 kapitlet 3§   skollagen kan man läsa att ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. I Skolverkets stödmaterial Stödinsatser i utbildningen (Skolverket, 2014) står det på sidan 15: ”I det arbetet är det viktigt att läraren anpassar bedömningssituationerna för att ge alla elever möjlighet att visa vad de kan. Det går inte att kräva att alla elever ska göra på samma sätt. Bedömningsformerna kommer att se olika ut beroende på den enskilda elevens behov och förutsättningar”.

Bedömning är ju en del av en större helhet och självklart behöver vi ta hänsyn till alla elevers olika behov i alla olika lärmiljöer och under hela undervisningsprocessen, det vill säga vid:

  • Planering
  • Genomförande
  • Kunskapsbedömning
  • Betygsättning
  • Uppföljning
  • Dokumentation

Kunskapsbedömning och olika

Det vi gör kan bli lika mycket värt för alla elever om vi under hela den här processen arbetar med och tar hänsyn till elevens förutsättningar och behov och utgår från att inget enskilt undervisningsupplägg eller process kan möta alla elever. Det kan handla om att ta hänsyn till hur vi utformar och strukturer miljön, tiden och aktiviteter. Lyfta elevens styrkor och skala av det som kan utgöra eller bli till hinder. Att fånga elevens självinitierade kommunikation och låta undervisningen utgå från elevens specialintressen är några exempel på vad vi kan behöva ha med oss (Skolverket, 2014 Stödinsatser i utbildningen, sidan 12). Att anpassa bedömningssituationer  kan handla om att rensa bort det vi inte vill komma åt vid en bedömning. Vi måste träna upp vår bedömarförmåga och lära oss att få fram aktivitetens huvudsakliga syfte, vad kan vi plocka bort eller hur kan vi tänka om uppgiften i förhållande till differentiering för att inte låta det som inte tillhör bedömningen bli till hinder. Det som kan störa koncentration, minne och förmåga för eleven att göra sitt bästa.

Att till exempel bedöma kunskaper när eleven har kunskapen och kan minnas den inte när eleven glömt bort den – hur utformar vi en sådan bedömning i praktiken? För vad bedömer vi om vi inte gör en sådan anpassning när det behövs? Risken är ju att vi prövar elevens förmåga att komma ihåg snarare än att få syn på det som varit kunskapsmålen. Vi behöver uppmärksamma det som i en bedömningssituation kan stjäla onödig kraft och uppmärksamhet. Vad kostar det till exempel för en elev att argumentera utan mall? Att inte få möjlighet till minnes- och begreppsstöd? Att vid problemlösning inte få stöd och hjälp att förstå frågeställningen eller problemet? Att inte få förlängd provtid med flera avbrott? Att behöva genomföra prov i traditionell form? Att behöva skriva istället för att få möjlighet att genomföra uppgiften muntligt? Att inte få stödfrågor för att kunna bearbeta en processen eller ett arbete?

Nationella prov då, hur kan man tänka om betygen om eleven inte har klarat proven. Här måste vi, enligt Palmius, komma ihåg att de nationella provens främsta syfte är att möjliggöra nationella jämförelser. På individnivå kan vi använda oss av andra bättre bedömningsmedel för att få syn på kunskaper och förmågor. Han pekar på hur vi i skolan idag riskerar lägga större vikt vid de nationella proven i årskurs nio än vid nio års undervisning dessförinnan… Men så länge vi behöver genomföra nationella prov måste vi klara av att låta delarna 1. att göra proven och 2. att anpassa dem till varje elevs förutsättningar samverka.

Om en elev ändå inte skulle klara de nationella proven? Då behöver vi ta oss tid att ställa frågor till resultatet för att få syn på det eleven inte kan eller inte har klarat för att sedan koppla det till kunskapskraven. Vilka kunskapskrav är det som eleven inte blivit godkänd på i proven? Har vi underlag som visar att eleven har kunskaperna sedan tidigare? När vi kopplar resultaten till en sammantagen och allsidig bedömning av elevens kunskaper – vad ser vi då? Fanns det hinder som kan förklara varför eleven inte klarade delar eller moment av proven? Vilket stöd kunde i så fall bidragit till att undanröja hinder för att eleven ska ges möjlighet att visa sina kunskaper? Ligger misslyckandet i brist på anpassningar snarare än i kunskaper?

Undantagsbestämmelsen

Det är alltså skollagen, 10 kap. 21§ som säger att ”Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.” Den här lagen förtydligas och förklaras i följande punkter hämtade ur tidskriften Specialpedagogik:

  • Lärare får göra undantag från enstaka delar i ett kunskapskrav om det finns särskilda skäl för det. Det kan vara en funktionsnedsättning eller personliga förhållanden som är varaktiga. Undantagsbestämmelsen ska inte användas i stället för anpassad undervisning eller särskilt stöd.
  • Läraren bestämmer när undantagsbestämmelsen ska användas. Läraren bör samråda med rektor. Skolan kan inte kräva att eleven har en diagnos. Eleven ska känna till undantaget men det står inte i betyget.
  • Exakt vad som är enstaka delar av ett krav går inte att säga. Det handlar om en liten del av ett ämne. Några exempel finns på Skolverkets hemsida. Eleven kan undantas från samma del av ett kunskapskrav i flera betygssteg och i flera ämnen.
  • Bestämmelsen gäller i grundskolan, gymnasieskolan och i vuxenutbildning. I särskolan gäller den andra funktionsnedsättningar än utvecklingsstörning.

Undantagsbestämmelsen får aldrig innebära att vi undantar eller tar bort ett eller flera moment från undervisningen. Bestämmelsen kan aldrig bli en kompensation för bristande anpassningar och stöd i vardagen, den får alltså aldrig bli en ersättning till nödvändiga åtgärder. Det är när vi trots kompensation, anpassningar och särskilt stöd inte nått fram till någon del av kunskapskravet som vi kan överväga att använda bestämmelsen. När eleven inte kan visa kunskapen oavsett hur mycket det tränas, vi kunna ställa oss  frågan: “Om jag skulle kunna anpassa undervisningen ytterligare, få ännu mer tid eller fler kompensatorisk hjälpmedel, skulle det då kunna hjälpa eleven att nå målet?” Är svaret nej på den här frågan- då  kan bestämmelsen utnyttjas.

Ibland  kan det säkert vara så att det som utgör det största hindret i arbetet med anpassningar är vårt eget förhållningssätt. Hur vi tänker om något, eller förhåller oss till det, kan förändras genom att vi skaffar oss kunskap som i sin tur leder till ny förståelse. Genom att läsa och tillsammans tolka våra styrdokument kan vi höja vår bedömarkompetens och bli tryggare i att kunna utnyttja hela läroplanen och skollagen. Att se våra förordningar som verktyg som ger oss möjligheter och inte som medel vars syfte är att begränsa. Det kan till exempel handla om att bygga upp ett förhållningssätt som utgår från och att vi alltid ska låta eleven få visa vad den kan den dagen eleven är som allra bäst – på sin ”top-10-day”. Eller att vi alltid ”bedömer kunskapen när den har kommit inte när den har gått” (Palmius). Att tillsammans tolka uttryck som ett ”enstaka krav”, förstå vad som anses vara en ”varaktig” funktionsnedsättning och arbeta med gemensam tolkning av kunskapskraven. Att träna förmågan att alltid i alla situationer vara på spaning efter och ta tillfällen i akt för att få syn på elevens utveckling.


Här har jag samlat några länkar till artiklar och bloggar om bedömning, betyg och anpassningar.

Specialpedagogiskt perspektiv, Mitt lärande UR Samtiden

Pys lagom, Specialpedagogik

Elever med funktionsnedsättning och betyg, Skolverket

Om pys och undantagsparagrafen i skollagen, Bo Hejlskov

Betyg, pysparagrafen, sammanvägningen av prestationer, Specialpedagogen

Är det fusk med anpassningar och stöd i bedömningen? SPSM

Hur man kan tillämpa undantagsbestämmelsen, SPSM

Undantagsbestämmelsen vid betygsättning, Skolverket


Prenumerera på inlägg här…