Elevhälsa som tillstånd

Vi är ofta på jakt efter recepten och verktygen som skapar framgång. När det kommer till att nå framgång i skolans elevhälsoarbete och för att lyckas i att möta elevers olika och specifika behov, behövs framförallt en utvidgad förståelse. Vi måste utveckla lärande processer och  utveckla skolans strukturer för att på ett bättre sätt kunna ge alla elever möjlighet till psykiska hälsa, lärande och utveckling. I ett hälsofrämjande, förebyggande arbete med målet: elevhälsa som tillstånd!

Den 9-10 april 2019 håller Kompetensteamet sin årliga konferens Psykisk ohälsa bland barn och unga. En konferens med fokus på att höja skolans elevhälsokompetens i syfte att skapa en hälsofrämjande skola för alla. Själv har jag förmånen att vara moderator och föreläsare på konferensen. I länken finns programmet för konferensen i sin helhet och en länk till anmälan.

Hoppas att vi ses där!

//Ida

Stödja utan att störa

Då var vårens första nationella prov igång och genast aktualisera frågeställningar som rör anpassningar och bedömningssituationer. Inte minst med tanke på Skolverkets nyhet om hur statistiken pekar på “orimliga  skillnader” i betygssättning. Det handlar om diskrepansen mellan resultat på nationella prov och betyg. Det kan “skilja flera steg” i bedömning av nationella prov och betygen. Orimligt säger Skolverket. Eller möjligen bevis på professionellt yrkeskunnande och lärarskicklighet…?

Vi behöver prata om det som rör balansen mellan rättvist, likvärdigt och olika. Perspektiv på anpassningar kopplade till bedömning kan få en viktig och till och med livsavgörande betydelse för vissa av våra elevers hälsa, lärande och utveckling.

Längst ner i inlägget här har jag samlat några länkar till filmer och inlägg som jag själv tycker är intressanta och lärorika. Material som även kan var till stöd i kollegiala samtal eller som stöd i en viss fråga som rör bedömning och anpassningar i genomförandet av nationella prov.

Där man lyckas upprättar man ett pedagogiskt kontrakt med sina elever. Man tittar dem i ögonen och säger: jag är säker på att det här kommer att gå bra för dig för jag har många bra vägar vi kan gå.

Det här säger Wern Palmius, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten i den mycket intressanta föreläsningenSpecialpedagogiskt perspektiv.

Vad är då innebörden och förståelsen av försäkran “jag har många bra vägar vi kan gå”. Vad kan det betyda i vardagen och inte minst kopplat till de nationella proven? Finns det verkligen olika vägar att gå här? Hur ser de isfall ut? Och finns det begränsningar vad gäller vägval? Vad är rimligt och vad är orimligt…?

Ofta klarar vi av att hitta olika vägar i undervisningssituationer – att göra olika genom att differentiera och anpassa i lirmiljön. Men när det kommer till bedömningssituationer är tanken inte alltid lika självklar. Det som skaver och som upplevs obekvämt är att vi behöver använda lösningar som avviker från det ordinarie. Men här måste vi komma ihåg att rätten till stöd och anpassning inte bara gäller undervisningen utan också bedömningssituationer. Kanske skulle vi behöva reflektera och tillsammans tänka om bedömning genom att fråga oss:

Hur kan vi göra eller vad kan vi göra för att ge eleven möjlighet att på ett sätt som inte är likadant men som är lika mycket värt visa sina kunskaper?

I Skolverkets film Hur fungerar nationella prov för elever med funktionsnedsättning? läggs fokus på att vi först och främst måste ta reda på att vi verkligen låter proven pröva det de är utformade för att pröva. Samtidigt ska vi grundligt och noggrant ta reda på vilka förutsättningar eleven har kopplat till uppgiften.

I skollagen står det att vi ska arbeta för att uppväga skillnader i kapitel 1 4§ i skollagen sägs det: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”  I 3 kapitlet 3§ skollagen kan man läsa att: ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser”.

Samtidigt framkommer det i Skolverkets allmänna råd för betyg och betygsättning att “det är viktigt att lärarna eftersträvar att bedömningssituationerna blir giltiga och tillförlitliga för sina syften” (s.16). Det betyder med andra ord att vi dels behöver säkerställa att vi prövar “rätt” se över hur tillförlitlig bedömningen är. I de allmänna råden sägs det vidare att “En bedömningssituation som ger ett underlag som fungera väl för att jämföras med kunskapskraven har hög giltighet för ett summativt syfte och väger därför tyngre vid betygsättningen. En viktig fråga är därför hur väl bedömningssituationerna och de underlag de leder fram till fungerar för olika syften” (s.16).

Det betyder att vi måste ta hänsyn till två delar 1. kravet på att genomföra proven med bibehållen giltighet och tillförlitlighet  och 2. att anpassa dem till varje elevs förutsättningar. Och låta de här två ingångarna samverka. Eller hitta vägen som tillåter anpassningar som stödjer elevens genomförande utan att anpassningarna stör tolkningen av resultatet.

Det här är något vi behöver avsätta tid för att samlas kring och samtala om, både lärare, elevhälsans personal och skolledning.  Det förutsätter att det finns en struktur på skolan som möjliggör att elevhälsans personal och undervisande lärare möts i lärande samtal. För det är först när vi genom analys förstått något som vi kan planera på ett sätt som kan ge effekt. Att till exempel utgå från följande frågor (lånade från Helena Wallbergs blogg) att samtala kring och forma förståelse för intentionen med de nationella prov och vår möjlighet att “hitta många bra vägar att gå”.

  • Vad ska nationella proven mäta?
  • Hur mäts det som ska mätas?
  • Vilka arbetssätt har vi använt för att förbereda eleverna för att visa det som ska mätas?
  • Har vi elever som vi misstänker kan komma att prestera sämre än de brukar i nationella provet? Vad grundar vi det på?
  • Har vi en god, tvärprofessionell förståelse för varför dessa elever kanske inte presterar i en nationell provsituation?
  • Hur har just dessa elever fått träna på det som krävs för att visa de kunskaper som mäts i de nationella proven?
  • Hur har vi samlat belägg för vad dessa elever kan på olika sätt under året?

Om en elev ändå inte skulle klara de nationella proven? Eller om det stöd eleven fått har påverkat det provet var tänkt att pröva? Då behöver vi, enligt Palmius, ta oss tid att ställa frågor till resultatet för att få syn på det eleven inte kan eller inte har klarat för att sedan koppla det till kunskapskraven. Vilka kunskapskrav är det som eleven inte blivit godkänd på i proven? Har vi underlag som visar att eleven har kunskaperna sedan tidigare? När vi kopplar resultaten till en sammantagen och allsidig bedömning av elevens kunskaper – vad ser vi då? Fanns det hinder som kan förklara varför eleven inte klarade delar eller moment av proven? Vilket stöd kunde i så fall bidragit till att undanröja hinder för att eleven ska ges möjlighet att visa sina kunskaper? Ligger misslyckandet i brist på anpassningar snarare än i kunskaper?

Frågeställningar som just nu riskerar att bli ifrågasatta. Gör vi rätt, fel, vad får vi göra och inte göra. Vi vet att de nationella proven ska ges större tyngd än tidigare vid betygsättning, eller mer formellt: resultaten på proven ska särskilt beaktas vid betygsättning. Med det betyder inte att provet ska styra betyget helt och hållet utan även fortsättningsvis ska proven vara ett stöd vid betygsättningen.

Frågeställningar som rör bedömning och nationella prov behöver alltså lyftas in i en vardagsnära problemlösningsprocess och hanteras i nuet, eller när de aktualiseras. Men det bästa kanske ändå hade varit om vi kunde låta diskussionerna och de frågor vi inte har svar på och det som förbryllar oss, vara levande under hela året. I en sådan struktur skulle kanske viljan och drivkraften att förstå kunna leda till nya antaganden, som kan gynna våra elever i alla situationer.

Avslutar inlägget med att citera Skolverkets Twitterinlägg i samband med publiceringen av de allmänna råden om betyg och betygsättning:

Vi vill se en förflyttning av fokus i skolsverige till att lita på lärarnas professionella yrkeskunnande om bedömning och betygssättning.


Här har jag samlat några länkar till artiklar och bloggar om bedömning, betyg och anpassningar.

Specialpedagogiskt perspektiv, Mitt lärande UR Samtiden

Pys lagom, Specialpedagogik

Elever med funktionsnedsättning och betyg, Skolverket

Om pys och undantagsparagrafen i skollagen, Bo Hejlskov

Nationella prov, anpassningar och betyg – hur ska jag tänka?Specialpedagogen

Är det fusk med anpassningar och stöd i bedömningen? SPSM

Allmänna råd om betyg och betygssättning, Skolverket

Hur funkar nationella prov för elever med funktionsnedsättning? Skolverket

Skolverkets webbkurs om betygsättning, Skolverket

Har du förslag på andra länkar som du tycker är bra – dela gärna med dig i kommentarsfältet. Och glöm inte prenumerera om du vill få en notis om nya inlägg !

//Ida


Processkompetens

För en tid sedan läste jag ett inlägg på Facebook som handlade om råd som lärare kan få kring sin undervisning. I inlägget listade skribenten att antal punkter med råd vars syfte skulle vara att förbättra undervisningen eller som stöd till elever i olika situationer. Men inläggets fokus var inte på dessa råd och tips i sig utan på hur arbetet till slut knäcker lärare. Kommentarer till inlägget bekräftade budskapet och de vittnade om en tydlig uppgivenhet och frustration. Jag förstår att inlägget ville rikta uppmärksamhet mot lärares arbetssituation och hur betungande den kan vara i vissa situationer.

Men det fanns något i inlägget som berörde mig som specialpedagog. Som fick mig att fundera kring det ”vi och dom” tänkt som så lätt tar form. Lärare på ena sidan och specialpedagogen på andra. Inget nytt i sig, jag vet. Att det ofta finns ett glapp mellan elevhälsoteamet och den pedagogiska verksamheten i övrigt bekräftar forskning (Elevhälsoarbete under utveckling, 2018, s.99). Det finns inte heller några enkla svar och lösningar här men aldrig någonsin får förändringar av lärmiljö förminskas till att kunna lösas med enkla tips och tricks.

Att vara en bro

Det vi gör behöver vara som svar på de frågeställningar som faktiskt finns på en skola, i en grupp eller kopplat till en individ. Råd som helt enkelt är ett resultat och ett enkelt svar på en mer komplicerad fråga får sällan den effekt som den är avsedd att få. Svar och fråga är helt enkelt inte i synk och kan inte leda till en förändrad förståelse. Här, i arbetet med att förändra, både tänkande och handlande, har vi specialpedagoger en viktig roll. I Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd står det:

I den specialpedagogiska yrkesrollen ingår att stödja lärarna och medverka i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer inom verksamheten (s. 23).

Men om skolans specialpedagogiska funktion, trots goda intentioner från alla inblandade, är en verksamhet som upplevs distanserad från verkligheten. Ja, då blir det svårt att kunna stödja lärare på ett sätt som leder till förändring. För en tid sedan skrev jag ett inlägg som handlade om tillgänglighet i skolan och kopplade där mina tankar om förändringsarbete till vad forskning säger krävs i skolor och verksamheter för att förbättra tillgänglighet och för att utveckla lärmiljöer. I SKL:s rapport Olika är normen skrivs fyra områden fram som är avgörande i arbetet med förändring:

¤ Öka kunskaperna
¤ Utveckla ett gemensamt förhållningssätt
¤ Skapa arbetsformer för att möta elevers olikheter
¤ Följa upp och utvärdera

Det handlar alltså om att vi först och främst måste få mer kunskap, en kunskap som sedan ska leda till att vi förstår något nytt. Den här nya förståelsen ska sedan forma ett gemensamt sätt att se på det vi gör och ska ligga till grund för nya förhållningssätt. Härifrån kan vi med kunskaper och gemensamt förhållningssätt ta oss vidare till att anpassa och göra förändringar i det arbetet vi gör för att förbättra undervisningen och lärmiljöer. Vi behöver sedan pröva om det vi gör leder oss dit vi vill.

Men precis som allt utvecklings, förändrings och förbättringsarbete krävs mer än goda intentioner. Det krävs mer än tips från en specialpedagog till en lärare och det krävs mer än punktade listor i en bok. Förbättring och förändring kräver att alla på skolan – lärare, skolledare, elevhälsoteam – analyserar den egna verksamheten och intar ett beforskande förhållningssätt. Det handlar om att gemensamt och systematiskt lära sig i och om den pedagogiska vardagspraktiken (Scherp, 2013). Vi får aldrig fastna i tron att färdiga lösningar kommer att fungerar på unika problem – däremot kan vi ta hjälp av och få vägledning utifrån det som fungerat tidigare i liknande situationer.

Professionellt agerande i den specialpedagogiska funktionen skulle jag vilja påstå handlar om förmågan att vara en brygga eller bro. En koppling mellan fungerade och beprövade kunskaper och metoder till de unika situationer som uppstår i skolans kontext.

Att bygga förändring tillsammans

För att kunna vara en sådan brygga behöver den specialpedagogiska uppgiften ha ett större fokus än på snabba lösningar. Det måste istället handla om helheter och om kunskap och förståelse för hur förändringsprocesser går till och fungerar, jag brukar kalla det här för processkompetens. Med tankar hämtade ur idéer om organisationsförändring (Sveningsson, 2015) har jag för att själv förstå vad det är jag behöver ägnar mig åt i min yrkesutövning försökt konkretisera det med liknelsen av ett byggprojekt. Där stegen i ett projektet att bygga ett nytt hus kan översättas till steg som behöver tas för att få till förändring.

Det första steget för att bygga ett nytt hus, handlar om att börja tänka på och skapa en önskan om att vilja göra något nytt. Ibland finns önskan där av sig själv, ibland måste brister med det gamla huset påtalas och i vissa fall måste det gamla huset helt enkelt börja rivas. När önskan har blivit tillräckligt stark och gått från att vara bara något önskvärt till det enda möjliga alternativet kan nästa steg ta form.

I steg två är det dags att börja rita huset, skissa och planera för att huset på bästa sätt ska kunna möta de behov som finns. Ett ritande som ibland kan behöva ta tid eftersom nya behov kan komma att bli synliga och uppenbara i ljuset av den förändrade tanken – ”vi ska flytta”. När skissen väl är ritad och planen för det nya byggprojektet väl är satt, när alla inblandade är överens om att den ritning som tillsammans tagits fram är den bästa kan huset börja byggas. Och från undersökande, efterforskande och formativt planerande kan tankar förflyttas till verklighet och praktiskt görande.

Steg tre handlar om att börja bygga. Ett hus behöver byggas från grunden, det fungerar sällan att börja med väggarna innan grunden är lagd, eller resa takstolar innan bärande väggar är klara. Man kan inte säga att huset är klart för att vissa väggar är resta eller när halva huset uppbyggt. Ett byggprojekt behöver genomföras systematiskt och strukturerat. Ibland kan det gå fort, på några dagar är huset rest i andra fall tar projektet längre tid. Men att det kommer kräva kraft och ansträngning av alla inblandade är självklart och något som måste vara tydligt och öppet kommunicerat.

Det sista steget i byggprojekt är när allt står klart och det är dags att flytta in. Men här, i det här skedet är arbetet långt ifrån över, vi behöver flytta in tillsammans och se till att allt fungerar som tänkt. Gemensamt drifta och förvalta det vi byggt, se till att det som planerades används som tänkt och på bästa optimala sätt. Och här kan vi behöva stanna en stund, boendes tillsammans i det nya huset för att bo in oss, för att gemensamt stå emot längtan efter det gamla (för det kommer infinna sig en sådan känsla). Då är det viktigt att komma ihåg och återskapa känslan i det som startade önskan.

Mitt bygga-hus-exempel får helt enkelt synliggöra det jag bruk kalla processkompetens, förmåga och kunskap kopplat till den specialpedagogiska funktionen som alltså bygger på stegen:

1. Skapa en önskan och förståelse om ett nytt hus – ett aktivt arbete för att få syn på frågeställningar som finns i verksamheten och förvandla dem till en önskan att vilja förändra.

2. Rita ett nytt hus – att tillsammans sätta sig ner för att låta nya tankar ta form, skissa på och rita upp alternativa handlingar i en slags kreativ och lärande möte.

3. Bygga huset – att med utgångspunkt i gemensamma förslag på förändring börja genomföra justeringar i vardagsarbetet. Vi har ritningen som vi gemensamt tagit fram att luta oss emot och bygga utifrån.

4. Flytta in i huset och bo kvar – här måste vi hålla fast vid det nya, låta det få ta tid för förändring att bli rutin men framförallt, utvärdera om det blev som vi trodde och tänkte.

Motstånd som drivkraft

Detta första av de fyra stegen kan vara det svåraste, det handlar om att hitta en gemensamma frågeställningar, gemensam förståelse om att vi behöver göra annorlunda och nytt. Vi måste komma ihåg att tankar på att behöva göra något annorlunda skapar en viss stress och kan förorsaka reaktioner i form av motstånd. Här måste fokus vara att möta lärares i deras egna lärande, för precis som skolan har ansvar att möta alla elever där de befinner sig i sin utveckling för att göra undervisningen meningsfull och effektiv måste lärares professionella utveckling ha samma utgångspunkt (Timperley, 2013).

Det här är ett arbete som behöver göras tillsammans i alla steg med alla inblandade. Förändring sker inte om det inte först finns en önskan eller ett behov. Det är vår uppgift som specialpedagoger att kunna utvärdera och analysera på olika nivåer för att få syn på vad som behöver förändras men framförallt ha förmåga att inducera kraft, energi och förståelse för att förändring behövs.  Och komma ihåg att allt lärande och all förändring behöver grunda i en känslan av begriplighet – ”jag vet”, hanterbarhet – ”jag kan” och meningsfullhet – ”jag vill”. 

Så, råd och tips kan vara bra – men de förändrar sällan utan vidare vår förståelse.

//Ida

Vill du prenumerera på inlägg kan du göra det här!

Referenser:

Scherp, H. (2013). Lärandebaserad skolutveckling: lärglädjens förutsättningar, förverkligande och resultat. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Sveningsson, S. & Sörgärde, N. (2015). Organisationsförändring: hur, vad och varför?. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

EHM – elevhälsomötet: Vi kallar det modell

Det här är det tredje inlägget av fyra som fokuserar på EHM – elevhälsomötet som en främjande, förebyggande och lärande modell. Det första hittar du här och det andra här.

I det förra inlägget fokuserade vi på att EHM utgörs av ett ramverk eller en bärande konstruktion. Det är det här ramverket som gör EHM till den modell som det är tänkt att vara. En modell med syftet att åstadkomma ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, att få till ett tvärprofessionellt lärande, samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utifrån ett salutogent och relationellt perspektiv med systemteoretiska tankegångar. Men vad menar vi egentligen med att det är en modell?

EHM som modell

Vi har valt att kalla EHM en modell även om vi är medvetna om att begreppet kan föra tankarna till något som är alltför styrande och statiskt och kanske till och med mekaniskt. Här finns en risk att man får för sig att modellen i sig och ensamt kan leda till förändring och utveckling. I ett sådant tänk finns också risken att hamna i den så kallade strukturfällan.

Du förändrar ingenting genom att rita om lådorna i ditt organisationsdiagram. Förändringen ligger på en mycket konkret nivå, inte uppe i abstraktionens ljusblå moln.

(Ahrenfeldt, 2001).

Citatet ger oss en fingervisning om att inte ha en övertro till strukturer. För den sakens skull betyder det inte att strukturer eller modeller inte är användbara som ett stöd för att åstadkomma en förändring. Men det är viktigt att komma ihåg – modellen i sig ger inte färdiga lösningar på unika problem, däremot är den ett verktyg i arbetet för att utveckla skolans förmåga att analysera specifika situationer.

Synonymer till ordet modell är bland annat förebild, exempel, mall och tankeschema vilket kan hjälpa oss att förstå tanken bakom ordet modell kopplat till elevhälsomötet. EHM blir, genom att fungera som exempel, förebild, mall eller tankeschema, ett verktyg i arbetet för att göra och tänka mer förebyggande och främjande och att få till förändring.

Som vi tidigare har belyst kämpar många skolor med att hitta vägar till det förebyggande och främjande arbetet. Om det hade räckt med kunnig, kompetent och välvilligt inställd personal hade skolors elevhälsoarbete med största sannolikhet redan varit mer främjande och förebyggande. Men goda intentioner är inte tillräckligt utan behovet av förändring kvarstår.

EHM skiljer sig markant från traditionellt elevhälsoarbete. EHM som modell handlar om att göra på ett annat och nytt sätt och utmanar tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbetet. Att närma sig det förebyggande och främjande arbetet handlar därför inte bara om kompetens och god vilja eller om nya strukturer. Det handlar också om att vända på tanken och se på vad elevhälsoarbete innebär med andra glasögon. En modell kan vara precis det verktyg som behövs för att komma ifrån det åtgärdande arbetet och igång med ett arbete som mer handlar om att förebygga och främja där tanken om vad elevhälsoarbete innebär är uppdaterad.

EHM – ett dynamiskt verktyg

Utifrån teroin om Communities of Practice (Wenger, 2000) kan man se elevhälsomötet som ett socialt lärande system – det som ibland kallas praktikgemenskaper. Att åstadkomma lärande i dessa praktikgemenskaper kan vara en utmaning. Detta blir tydligt på elevhälsomötet där olika professioner, med olika yrkeskulturer, språk och perspektiv möts. Wengers teori synliggör hur just redskap och modeller kan stödja och underlätta lärande i dessa sammanhang.

För att EHM som modell ska kunna bli en språngbräda som just stödjer och underlättar samverkan och tvärprofessionellt lärande krävs så klart mer än att föra in och följa modellens struktur som en manual. EHM som modell är, trots de givna ingredienserna, allt annat än statiskt. EHM är ett dynamiskt mötesforum som genomförs av människor. Det är vad och hur människorna gör och tänker som konkret spelar roll.

Mötesstrukturen, rollerna och verktyg som Tratten stöttar både det vi gör och vad vi tänker under mötets gång. Men det underlättar också om de personer som deltar på EHM har en gemensam förståelse för vad mötet syftar till med utgångspunkt i de grundläggande tankegångarna bakom modellen. Dessa tankegångar kan du läsa mer om i de tidigare inläggen. Att ha tillgång till personer som har eller utvecklar kompetens att leda en process, ett lärande under själva mötet med förståelse för hur till exempel mötesdelarna, faserna och rollerna kan bidra i det lärandet gör att EHM kan bli ett dynamiskt verktyg snarare än en statisk struktur.

Att göra till sitt eget

EHM beskrivs som en främjande, förebyggande och lärande modell och skulle på så sätt kunna vara det redskap som många skolor behöver för att ta sig bort ifrån ett arbete som i alltför stor utsträckning är åtgärdande. Men kan man verkligen applicera EHM rakt av i en annan verksamhet och följa modellen till punkt och pricka? Behöver man inte göra modellen till sin egen?

Ja, det fina med EHM är att själva mötesstrukturen, rollerna och verktygen som ingår, går att föra över precis som de är till olika verksamheter. Modellen blir anpassad till respektive verksamhet eftersom innehållet på mötet utgår från aktuell kontext och varje skolas eget nuläge. Trots den dynamik och följsamhet som finns i modellen behöver naturligtvis ändå varje verksamhet få upplevelsen av att själva äga modellen. Att man tagit den till sig och gjort den till sin egen, precis så som vi hör att många skolor arbetar och resonerar. Men vilka områden är det då som varje verksamhet behöver göra till sitt eget och anpassa? Här är några exempel:

  • Hur EHM initieras och implementeras eftersom arbetet behöver utgå från aktuellt utgångsläge och de behov som finns i verksamheten.
  • Att grunda och verkligen på djupet få en förståelse för “varför” EHM kan ses som en främjande, förebyggande och lärande modell.
  • Hur förutsättningarna för EHM organiseras fram – Vilken tid ska användas? Vilka ska delta? Hur ska rollerna fördelas? Hur ofta ska mötena vara?
  • Vilken plats EHM kan ha i organisationen som helhet och som en del i de övergripande rutinerna för elevhälsoarbete och att stödja elevers utveckling mot målen.
  • Att “äga” kompetensen. EHM som modell är verktyget, men arbetet genomförs med mänsklig “hand”.

EHM innebär ju ett tillägg i skolans organisation. Samtidigt vet vi att det inte bara går att lägga till och lägga på mer och mer. En viktig fråga blir därför också att fundera på om något annat kan och behöver tas bort för att EHM ska fungera och få effekt.

Konkreta redskap för att kunna arbeta främst förebyggande och främjande saknas på många håll. Men EHM – elevhälsomötet som modell är ett redskap i det här arbetet så varför uppfinna hjulet gång på gång?

Vi möter många skolor som provar EHM och vet att det inte är helt enkelt att komma igång och få till arbetet, även om det finns en samsyn och övertygelse om att det är här kan vara något bra. I arbetet med att utveckla elevhälsoarbetet dyker många frågeställningar upp. I nästa och sista inlägget i den här serien kommer vi att lyfta fram och resonera kring några av de vanligaste frågorna som brukar finnas. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

//Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

Referens
Ahrenfeldt, B. s.67 (2001). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur.
Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Sage Publications, 7 (2), 225-246. doi: 10.1177/135050840072002

EHM – elevhälsomötet: vad, hur och varför?

Det här är det andra inlägget av fyra där vi fokuserar på EHM – elevhälsomötet, en främjande, förebyggande och lärande modell. I det första inlägget skrev vi om vad som utgör den vägledande kompassen för EHM – själva kärnan och svaret på ”varför”. Tvärprofessionellt lärande och samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner utgör ett nav i modellen. Det salutogena och relationella perspektivet tillsammans med systemteoretiska tankegångar är viktiga utgångspunkter. För att de här tankarna ska kunna dels vägleda och dels utgöra kärnan i EHM är förståelse för modellens bärande konstruktion eller det vi kallar ramverket för mötet avgörande.

Ramverket

Hur ser då detta ramverk ut? Vad är det som gör EHM till just EHM? Följande sju rubriker får utgöra en sammanfattning av det:

En mötesstruktur som säkerställer mötets riktning

EHM har en medveten mötesstruktur (nuläge, reflektion, fördjupning, planering och avslutning) som bygger på tre faser (beskriva, analysera & förstå samt planera hur). Alla mötesdelar är viktiga för att EHM ska kunna få planerad effekt.

Det handlar dels om mötets start – i ett nuläge – som skapar helt nya förutsättningar för mötets innehåll och riktning. Denna start bjuder på möjligheten att fokusera på både det som fungerar och det som inte fungerar och allt från individ till lärmiljö

Mötesstrukturen bidrar till progression under mötets gång – att nya insikter och ett nytt sätt att tänka tar form vilket i sin tur påverkar vårt görande och handlande. Lärande kan beskrivas som att få till en förflyttning i tänkandet, vilket underlättas när mötets faser blir vägledande i arbetet och när reflektion och analys blir viktiga inbyggda komponenter. Utan lärandet finns risken att vi alltför fort tar oss till att planera hur, utan att först ha skapat en tillräckligt bred grund för beslutsfattande. Den här gedigna och nyanserade grunden gör att vi kan ta vara på och använda oss av det tvärprofessionella perspektivet.

Mötets delar och faser blir viktiga verktyg i det förebyggande och främjande arbetet och för att få till en förflyttning i önskad riktning.

Tydliga roller för innehåll, struktur & process

EHM bygger på att alla närvarande har tydliga roller: ordförande, sekreterare, reflekterande team och deltagare. Rollerna skapar inte bara trygghet utan fyller också flera andra funktioner.

En av dessa funktioner är att bidra till mötet genom att tillföra innehåll i alla mötesdelar – allt ifrån beskrivningar till reflektioner och idéer om hur arbetet ska fortsätta efter mötet, beroende på vilken roll varje profession har. På det här sättet kommer det tvärprofessionella perspektivet fram och kan bidra både till en gemensam helhetsförståelse men också till ett lärande under mötets gång.

Den andra funktionen är att bidra till struktur och det är framför allt ordförande som axlar det ansvaret. Det handlar om att leda mötet genom mötesdelarna och faserna och se till att alla roller kommer till tals och används.

Den tredje viktiga funktionen är att bidra till och stötta mötets process. Återigen är det ordförande som har ett viktigt ansvar för detta, men även sekreterare och det reflekterande teamet. Det handlar om att få till förändring och förflyttning under mötets gång, det vill säga från individuell till gemensam förståelse, från individ- till gruppnivå och fokus på lärmiljöer, från åtgärdande till förebyggande och främjande och så vidare.

Starta i nuläget

EHM startar alltid i ett nuläge och genom det blir EHM ett redskap för att hantera alla de komplexa frågor och dilemman som uppstår i vardagsarbetet på en skola – i aktuell verksamhet. Nuläget kan ses som ett verktyg för att ta temperaturen på verksamheten, att systematiskt synliggöra var den befinner sig. Vi vet att skolan är fylld av både utmaningar, problem och glädjeämnen. De frågeställningar som uppstår kan handla om enskilda elever eller grupper av elever, om undervisningen och skolans lärmiljöer eller organisation. När vi tar vår utgångspunkt i ett nuläge kan alla dessa delar beskrivas och därmed ges möjlighet att bearbetas & hanteras.

Regelbundet och kontinuerligt

EHM genomförs på regelbunden basis oavsett status i verksamheten. Det här är viktigt och något som skiljer EHM ifrån en del andra modeller för samverkan mellan lärare och elevhälsa. Ingen behöver ta initiativ till mötet eller delta på mötet först efter att problem eller behov har uppstått. EHM genomförs och sker ändå, som en grundstruktur i verksamhetens organisation. Genom att regelbundet genomföra EHM skapas strukturerade rutiner för arbetet med elevers utveckling, lärande och hälsa i samverkan mellan lärare och elevhälsans professioner. Resultatet blir ett lugn i organisationen och en tydlighet kring var och när arbetet sker, vem eller vilka som deltar samt varför. Regelbundenheten och kontinuiteten ökar möjligheten till det förebyggande och hälsofrämjande arbetet, något man lätt kan missa om samarbete mellan lärare och elevhälsans professioner sker endast när problem har uppstått.

Tvärprofessionellt och gemensamt lärande

EHM syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt lärande och detta möjliggörs främst under mötesdelarna reflektion och fördjupning. Verktyget Tratten med en inbyggd analysfas bidrar till att det tvärprofessionella lärandet sätts i första rummet och blir möjligt. På det viset skiljer sig EHM från de möten som allt för fort hamnar i “hur” och snabba lösningar utan gemensamma och tvärprofessionella analyser. Möjligheten till reflektion och analys under mötets gång bidrar till att ett gemensamt lärande kan komma till stånd. Lärandet innebär ett skifte i både tanke och fokus. Det här betyder att mötet kan förflytta sig från nuläget, oavsett hur det sett ut, i en mer förebyggande och främjande riktning och med fokus på skolans lärmiljöer. En förskjutning från individuell till gemensam förståelse som är en grund för att nya insikter och handlingsalternativ.

Leder till förändring i vardagen

EHM leder vidare till ett konkret arbete eftersom EHM innehåller en mötesdel med syfte att få till en planering för görandet. Planeringen innehåller de insatser som förväntas bidra till förändring och utveckling i det fortsatta och praktiska arbetet som sker när mötet är slut. EHM är inte alltså inte ett pratmöte eller informationsmöte som inte leder någon vart utan ett verktyg för progression som ska resultera i förändringar i vardagspraktiken. Varje möte mynnar ut i en konkret planering för hur det fortsatta arbete ska genomföras. Planeringen utgår bland annat från fördjupningen. För att fånga upp alla de delar som blivit synliga och där det finns behov av fortsatt arbete behöver planeringen också utgå från både nuläge och reflektion.

Elevhälsa – för alla elever

EHM betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del i ett främjande och förebyggande arbete. EHM som rutin och forum med en tydlig mötesstruktur, roller och verktyg skapar förutsättningar att fokusera på det viktiga arbetet med att skapa tillgängliga lärmiljöer för alla elever. Det betyder att elevhälsans professioner och lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans även kring det vi kallar ledning och stimulans. Elevhälsans arbete kopplas genom EHM därför inte enbart till arbetet med stödinsatser på individnivå – det som handlar om extra anpassningar och särskilt stöd.

Summering

Ovanstående – det vi kallar ramverk – är de delar som vi ser som avgörande för att EHM ska kunna bli ett kraftfullt verktyg i det förebyggande och hälsofrämjande elevhälsoarbetet.

Till er som redan har provat EHM men ännu inte lyckats “få till” arbetet fullt ut så kan det vara värt att stämma av ert arbete mot detta ramverk. Att använda delarna som avstämningspunkter och underlag för diskussion för att sedan kunna skruva på och justera det arbete som redan pågår. Till er som ännu inte har provat men är nyfikna och sugna, kanske kan ni använda dessa tankar tillsammans med boken (som ni hittar här) för att planera hur ni praktiskt, organisatoriskt och innehållsligt kan gå vidare?

Vår förhoppning är att vi genom dessa två första inlägg lyckats tydliggöra att EHM har både en tydlig kärna, som en vägledande kompass, men också ett ramverk – som en bärande konstruktion som innebär att vissa saker behöver finnas “på plats” för att det ska kunna kallas EHM. Men vad innebär det här egentligen och varför kallar vi EHM en modell? Ja, det kommer nästa inlägg att handla om. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

EHM – elevhälsomötet: Att både tänka och göra nytt

Tidigare i år publicerade vi, Anna, Ida och Maria, ett gemensamt blogginlägg där vi skrev om elevhälsans utvecklingsarbete utifrån forskarantologin Elevhälsoarbete under utveckling, utgiven av SPSM. Vi avslutade det inlägget med ett löfte om att under hösten publicera en serie gemensamma blogginlägg som skulle beskriva hur elevhälsoarbete kan bli till ett tillsammansarbete och ett skolgemensamt uppdrag i praktiken. Och nu är det dags. I detta inlägg och i ytterligare tre inlägg tänker vi utveckla några tankegångar för att ge stöd till dig/er som är nyfikna på och intresserade av EHM eller till dig/er som vill utveckla ett redan pågående arbete. Förhoppningen är att inläggen ska kunna bidra i arbetet så att EHM kan nå sin fulla potential som en främjande, förebyggande och lärande modell i organisationen.

Att skolors elevhälsoarbete främst ska fokusera på det som främjar hälsa, utveckling och lärande är något som de flesta skolledare, personal inom elevhälsa och lärare känner till och skriver under på. Samtidigt vet vi att det är en stor utmaning att flytta fokus från det åtgärdande arbetet till ett mer förebyggande och främjande. I augusti i år släppte SKL rapporten Nuläge och utmaningar i elevhälsan (2018) som bekräftar att det här är en verkligt svår uppgift för skolor.

Att hitta vägar för att möjliggöra det förebyggande och främjande arbetet i praktiken är därför något som många skolor arbetar flitigt med. Vår bok EHM – elevhälsomötet – en främjande, förebyggande och lärande modell har nu funnits ute på marknaden en tid. Vi märker tydligt att behovet och önskan att lyckas med att förändra och förflytta fokus i elevhälsoarbetet med stöd i EHM har varit och är stort. Arbetet med EHM – elevhälsomöten sprider sig alltså runt om i landet men frågan är vad som är kärnan bakom och i dessa elevhälsomöten? Hur kan EHM bidra till att elevhälsoarbetet blir ett tillsammansarbete på den pedagogiska arenan där gapet mellan lärare och elevhälsans professioner minskas. Och hur hänger EHM ihop med framgångsrika strategier för förebyggande och hälsofrämjande arbete?

Faktorer som bidrar till framgång

Att släppa taget om det åtgärdande arbetet till förmån för ett mer förebyggande och främjande handlar om att tänka i andra banor än tidigare när det gäller vad elevhälsoarbete egentligen innebär och handlar om. Med andra ord handlar det om att få till en synvända som kan rucka på och ställa det vi tidigare har tänkt och gjort på ända. En förändring som inte bara behöver ske på ett abstrakt plan utan även konkret, vilket innebär att det är handlandet som måste förändras för att att åstadkomma ett nytt resultat.

I SPSM skrift Elevhälsoarbete under utveckling, som vi nämnde inledningsvis, presenteras forskning som har betydelse för ett nytt förändrat elevhälsoarbete. Det handlar om hur pedagogik och specialpedagogik, tvärprofessionella kompetenser, rektors roll och organisationsstrukturer kan påverka riktning och fokus för skolans elevhälsoarbete.

I antologin lyfts ett antal strategier fram. Strategier som kännetecknar arbetet på skolor som lyckats med att få till ett förebyggande och främjande fokus i sitt elevhälsoarbete. Dessa framgångsstrategier handlar om att:

1. lärare och pedagoger, även fritidspedagoger, medverkar vid         elevhälsoteamsmötena.
2. allas röster är viktiga, det vill säga, varje deltagare uttalar sig utifrån sin expertroll och kompetens.
3. teamets deltagare har fokus på det positiva, på möjligheter istället för på det negativa, på hinder.
4. det finns en samsyn och samverkan mellan pedagoger och elevhälsopersonal.
5. det åtgärdande arbetet fokuserar på pedagogernas ansvar och strategier istället för på elevens tillkortakommanden.
6. skolan och EHT använder hela skoldagen i ett förebyggande och hälsofrämjande arbete, det vill säga, rasterna och fritids ses också som viktiga arenor.
7. i sista hand diskuteras den enskilde eleven (s.25).

För att lyckas med att genomföra ett elevhälsoarbete utifrån de här strategierna kan skolor alltså behöva både tänka och göra annorlunda än tidigare. Det handlar t ex om att involvera den pedagogiska personalen på möten tillsammans med elevhälsan. Något som nu börjar bli vanligare och vanligare, men som tidigare inte varit särskilt vanligt förekommande. Att rikta ett större fokus mot kontext och lärmiljö utifrån ett relationellt perspektiv är ytterligare ett exempel på en sådan förändring i både tänkande och görande som vi behöver få till.

För att elevhälsoarbete i första hand ska kunna handla om främjande och förebyggande arbete kan därför vårt traditionella sätt att se på arbetet behöva förändras. Det handlar om vem som gör vad, vart vi riktar vårt fokus, hur det ska gå till, när det ska ske, vem det involverar och så vidare. Att förändra är lättare sagt än gjort. Därför behöver vi se det som en långsiktigt process – och en process som kan underlättas med hjälp av verktyg. Det är här EHM kommer in.

Vägledande kompass

EHM utvecklades i syfte att få till ett förebyggande och främjande arbete som kunde påverka och ge resultat i det pedagogiska vardagsarbetet . Ord som samverkan, lärare & elevhälsa, tillsammans, lärande och tvärprofessionellt utgör ledord. Dessa begrepp tillsammans med det salutogena och relationella perspektivet, systemteori och teorier om lärande som grund för förändring kan sägas vara basen, syftet och själva kärnan i EHM. Denna kärna pekar på att elevhälsoarbete är något annat än enbart elevhälsans ansvar och att tidigare traditioner av ett individuellt bristfokus inte är aktuellt. Nyckelorden signalerar också att elevhälsoarbete handlar om lärprocesser utifrån olika perspektiv snarare än att enbart handla om att fatta snabba beslut om “hur”.

EHM utmanar därför tidigare tänk kring och former för elevhälsans arbete genom att bland annat skilja sig från ett traditionellt elevhälsoarbete där EHT-mötet ofta spelat en central roll. Vi vill betona att EHM handlar om att börja se på elevhälsoarbete med andra glasögon. För att den positiva effekten med EHM ska bli så stor som möjligt handlar det många gånger om att våga ta klivet och släppa taget om en del gammalt – både tänkande och praktiskt görande.

Ramverket

Den här kärnan fungerade som en vägledande kompass när vi organiserade fram ett nytt sätt att arbeta med elevhälsa och som resulterade i EHM. Modellen kan ses både som en rutin och ett verktyg men också som ett forum för det gemensamma arbetet med elevhälsofrågor. För att få till “kärnan” i praktiken, så att de vackra orden inte stannar vid retorik, är EHM uppbyggt på ett specifikt sätt som vi väljer att kalla ramverk. De viktiga delarna i denna bärande konstruktion är att EHM

¤ har en tydlig mötesstruktur som säkerställer mötets riktning
¤ bygger på att alla närvarande har tydliga roller
¤ startar i ett nuläge
¤ genomförs på regelbunden basis
¤ syftar till att åstadkomma ett tvärprofessionellt och gemensamt lärande
¤ leder vidare
¤ betyder att elevhälsans kompetens kommer alla elever till del

De här delarna kan sägas vara de som bär modellen, som ger den kraft och som får EHM att fungera så som det är tänkt.

I nästa inlägg fördjupar vi oss i respektive del i ramverket ovan för att förtydliga innebörden. Om du inte vill missa nästkommande inlägg, se till att prenumerera på bloggen!

Om du är nyfiken på grunderna i EHM rekommenderar vi boken som du hittar här.

/Anna Bengtsson, Ida Necovski & Maria Kempe Olsson

PS. För er som väntar på uppföljaren som jag utlovade i mitt förra inlägg – Specialpedagogiskt dilemma – dokumentation – kommer fortsättningen efter att serien blogginlägg om EHM publicerats.

 

 

Specialpedagogiskt dilemma – dokumentation

Att problem och dilemma inte är samma sak känner säkert de flesta till. Den stora skillnaden sägs vara att problem oftast och förhoppningsvis har en lösning och att problemet i om med det slutar vara ett problem. Ett dilemma däremot handlar om att hitta balans, här finns ingen ”antingen-eller-lösning” utan svaret ligger i förmågan att hitta en mellanväg i både och. För mig har den här förståelsen av dilemma öppnat upp möjligheter. För utveckling och förändring handlar ju om att våga vara kreativ och våga pröva nytt, hitta nya vägar.

Ett område där det kanske kan finnas möjlighet att arbeta för jämvikt eller balans är kring dokumentation kopplat till det specialpedagogiska uppdraget. Som vi vet har dokumentation i skolan länge varit en omdebatterad och ibland omstridd fråga. Framförallt har debatten handlat om hur kravet på dokumentation tar över andra arbetsuppgifter och stjäl tid och fokus från det som har med undervisning och lärande att göra.

Ett verktyg för att lyckas flytta fokus

I det specialpedagogiska uppdraget handlar ofta arbetet med dokumentation om det vi gör kring stödinsatserna extra anpassningar och särskilt stöd, det vill säga det vi gör på åtgärdande nivå. Även om just dokumentationen som rör utredningar, åtgärdsprogram och extra anpassningar förhoppningsvis är något som görs tillsammans i arbetslagen vilar ofta ansvaret hos specialpedagogen. Ett arbete som ska balanseras i förhållande till uppdraget att främst arbeta förebyggande och främjande. Det dilemma som här kan uppstå är att å ena sidan uppfylla styrdokumentens krav på dokumentation kopplat till åtgärdande insatser och å andra sidan arbetet med att utveckla inkluderande arbetssätt och tillgänglig lärmiljöer. Men finns det en motsättning de två emellan kan man ju undra? Inte nödvändigtvis såklart.

Specialpedagogik handlar om att hitta möjligheter, vägar framåt och synliggöra det som fungerar. Vi vet samtidigt att dokumentationsformer kopplat till åtgärder är tydligt reglerade i våra styrdokument, något vi såklart måste förhålla oss till. Men här behöver vi flytta fokus från det som inte fungerar till det som gör det när det gäller alla former av dokumentation. För att lyckas i det arbetet måste vi börja i att undersöka och pröva vår egen praktik och vårt eget görande, ta reda på varför vi gör som vi gör. För tänk om vi ägnar tid och kraft åt strukturer som snarare bidrar till ensidig fokus på åtgärdande insatser på individnivå snarare än fokus på att främja pedagogiska strategier och stödstrukturer i undervisningen som gynnar utvecklingen av hela lärmiljön.

Dokumentation som främjar tillgänglighet

Säg att en skola tillgodoser de olika behov som finns i en elevgrupp genom att ha utvecklat det som sker inom ramen för ledning och stimulans. Anpassningar som kan vara avgörande för vissa elever förstår man kan gynna och främja hela elevgruppen. Skolans förmåga att möta olikheter och att skapa tillgängliga lärmiljöer har utvecklats. Något som ju både är bra och eftersträvansvärt, en utveckling som säger att skolans arbete för att bredda undervisningen går framåt. Men det betyder ju att det som en gång kanske dokumenterades som extra anpassningar inte längre är det. Men här finns kanske en risk att vi inte så att säga vågar “släppa taget” om en invand struktur. Och vi fortsätter helt enkelt, av skäl som har med att vi vill göra rätt för oss, att dokumentera det som är ledning och stimulans som extra anpassningar.

En dokumentations-struktur som faktiskt kan hindra oss att fokusera på det breda stödet och en vridning bort från individfokus. Och här kommer vi tillbaka till dilemmat, vi kan välja att inte dokumentera alls, den möjligheten finns. Eller så skapar vi andra möjligheter för att dokumentera det vi gör kring tillgänglighet, undervisning och ledning och stimulans.

Få syn på frirummet

Vi måste alltså akta oss för risken att dokumentation i sig blir ett verktyg som enbart upprätthåller åtgärdande-strukturer. För vi behöver dokumentation som verktyg i arbetet med att skapa god skolutveckling, den är ett viktigt redskap i en främjande-struktur. För att synliggöra hur vi arbetar med dokumentation måste vi fråga oss om det vi ägnar oss verkligen ger den effekt vi vill i förhållande till vart vi vill komma. Här finns ett stort frirum, en möjlighet att själva styra, påverka och förändra för att dokumentation i sig ska bli ett användbart och effektivt stöd (Hirsh, 2018). Den här kunskapen och vetskapen, att vi har stor möjlighet att påverka och styra över dokumentationen öppnar upp möjligheter.

Men det är ju också så att vi inte kan göra mer av samma – det vill säga dokumentera mera. Det som blir själva kärnan är istället hur vi kan använda verktyget dokumentation för att lyckas ligga steget före. Något som kan resultera i att arbetet på åtgärdsnivå kan minska liksom dokumentationen kopplat till stöd. Och att dokumentation kring stödåtgärder verkligen blir till effektiva verktyg med ett salutogent förhållningssätt. Fokus för dokumentation blir då inte att enbart beskriva sådant som hänt istället blir den ett effektivt verktyg för att:

¤ möjliggöra utveckling,
¤ vara ett underlag för handling i praktiken
¤ synliggöra förändring och
¤ låta det vi gör bli utvärderingsbart

För att vi ska kunna vara kreativa kring dokumentation behöver vi börja med att förstå vad lagen faktiskt kräver kring dokumentation – när vi vet det kan vi också upptäcka vilka möjligheter och utrymme som finns i frirummet.

Varför?
Vad säger styrdokument, vad är syftet och utgångspunkten för det vi ska dokumentera? Det som inte skrivs fram i styrdokumenten men som vi ändå lägger tid på att dokumentera vad är vårt syfte med det? Är syftet i första hand att skriva ner sådant som hänt eller ser vi istället möjlighet att kunna lyfta fram och synliggöra det som kan bli möjligt? Vilken dokumentation som behövs för olika syftet, vad som ingår i uppdraget men även vilken dokumentation som inte gör det?
Hur?
Vad säger styrdokumenten om formen? Hur dokumentera korrekt och rättssäkert och var finns det frirum? Kan vi dokumentera på ett sätt som synliggör förflyttning och utveckling? Kan formen för dokumentationen hjälpa oss att få syn på sådant vi inte visste? Eller kan den vara till stöd i att synliggöra kunskap som redan finns? Hur skapar vi samsyn kring vad dokumentation är, och hur gör vi den tillgänglig för alla? Tolkar vi dokumentation lika så att den används på bästa sätt? I det vi väljer att dokumentera hur ser innehåller ut, hur skriver vi fram det som är relevant i förhållande till syftet med dokumentationen?
Vad?
Vad ska det som dokumenterats användas till? Effektiv dokumentation – vad är det? Vad dokumenterar vi som främjar utveckling av lärmiljöer? Vad möjliggör utveckling, är reellt underlag för handling i praktiken och synliggör förändring?

En ledstång för salutogent fokus

Vi vill att dokumentstion ska bli ett verktyg för förståelse och kunskap om vad som behövs i framtiden med utgångspunkt i behov, det som är på gång att utvecklas och möjligt lärande. Den ska synliggöra formativa och framåtsyftande processer, en hjälp i att få syn på det som fungerar. Ett salutogent och positivt redskap och ett led i en process  som möjliggöra och synliggöra hälsofrämjande handlingar och friskfaktorer. Ett redskap för att utveckla lärmiljöer och ett stöd för att se samband – från att synliggöra behov till underlag för handling i praktiken. Den behöver vara vardagsnära och handla om vardagssituationer som fungerar och vad skolan kan göra för att de ska kunna fortsätta utvecklas.

Tillgänglighet handlar om att kunna möta olikheter, i det arbetet är dokumentation bara är ETT av många verktyg vi har att ta till. I arbetet för att forma en skola som gynnar alla elevers hälsa, lärande och utveckling används verktyget kring dokumentation såklart redan på ett formativt sätt många skolor – alltifrån omdömen, IUP:er och handlingsplaner. Men som ett medel för att utveckla tillgängliga lärmiljöer och inkluderande arbetssätt kan det kanske bli ett än mer användbart verktyg. Ett medel för det främjande, förebyggande och åtgärdande arbetet. På individ, grupp och organisationsnivå.

I kommande inlägg tänkte jag ge några exempel på dokumentaionsformer som skulle kunna vara stöd för att möjliggöra utveckling, för handling, synliggöra förändring och låta det vi gör bli utvärderingsbart.

//Ida

PS Vill du prenumerera på inlägg kan du göra det genom att skriva in din mail här till höger —>

Tankar om tillgänglig utbildning

Den här veckan hade jag förmånen att få föreläsa vid Kompetentos konferens Specialpedagogiskt Forum under temat Inkluderande skola och tillgänglig utbildning. I det här inlägget delger jag några tankar från föreläsningen, men även nya tankar som föddes i mötet med kloka och kunniga konferensdeltagare.

För att barn och unga ska utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättngar behöver skolan kunna möta elevers olikheter genom att forma inkluderande och tillgängliga lärmiljöer. Men att ta sig från sagt till gjort, eller från mål till verklighet i arbetet är en stor utmaning. I SKL:s rapport Olika är normen skrivs fyra områden fram som är avgörande i arbetet:

¤ Öka kunskaperna om vad inkluderande lärmiljöer innebär
¤ Utveckla ett gemensamt förhållningssätt
¤ Skapa arbetsformer för att möta elevers olikheter
¤ Följa upp och utvärdera

Det handlar alltså om att vi först och främst måste få mer kunskap, en kunskap som sedan ska leda till att vi förstår något nytt. Den här nya förståelsen ska sedan forma ett gemensamt sätt att se på det vi gör och ska ligga till grund för nya förhållningssätt. Härifrån kan vi med kunskaper och gemensamt förhållningssätt ta oss vidare till att anpassa och göra förändringar i det arbetet vi gör för att förbättra tillgängligheten. Vi behöver sedan pröva om det vi gör leder oss dit vi vill.

Att lyfta och landa

De två första stegen, att öka kunskaper och utifrån kunskaperna påbörja resan för att forma ett gemensamt förhållningssätt – det är ett arbete som jag tror pågår på flera skolor runt om i landet. Inte minst med stöd i de nätbaserade kurser och olika lyft skolor kan delta i som skolstödjade myndigheter utformat. Men att ta sig vidare, att inte bara lyfta utan också landa är kanske den största utmaningen i arbetet. Vi vill ju inte att nya kunskaper ska fastna eller stanna vid att vara en process i ett rum, eller för en grupp – lärare, elevhälsoteam eller en ledningsgrupp. Istället behöver nya kunskaper spridas och bli till något som påverka skolans hela kultur, rådande normer och värden och som leder till en aktiv förändring. För ökad tillgänglighet handlar ju om att vi behöver få till en förflyttning i arbetet med stöd – att det speciella förflyttas till att bli det generella.

I arbetet för att hamna eller att vara där – i en ständig process eller rörelse skulle jag vilja resonera om två viktiga faktorer.

¤ Vikten av att forma ett gemensamt syfte och låta det leda arbetet.

¤ Vikten av att förbättra skolans processkompetens med hjälp av stödstrukturer.

Den röda tråden

För att få till förändring i våra elevers skolvardag behöver vi mer än teoretisk kunskap. Vi får inte heller enbart  fokusera på praktiska förslag, listor, tips och ideer. Istället måste vi hitta vägar som gör att det vi gör leder oss framåt. Då måste det vi gör utgå från ett gemensamt syfte eller en gemensam utgångspunkt – arbetet måste grunda i och vägledas av verksamhetens egna röda tråd. Det innebär att varje skola måste forma ett gemensamt varför.

Utan ett varför blir det vi ska göra som att läsa ett recept utan att i förväg veta vad det är vi ska tillaga. Vi vet vad det vi gör ska innehålla, vi har ingredienserna, men har ingen aning om vad ingredienserna tillsammans ska resultera i. I skolan har vi har ofta många ingredienser att använda. Men de hjälper oss inte att komma vidare om vi inte vet vad vi ska ha dem till.

Processkompetens

Vi blir inte heller så värst hjälpta av ett recept som saknar en beskrivning av tillvägagångssättet. En steg för steg förklaring som gör att förteckningen om vilka ingredienser vi ska använda verkligen hjälper oss att nå till vårt mål. Skolans steg för steg manual måste ju såklart anpassas efter vad vi vill laga – det vill säga syftet med det vi gör. Vi får aldrig glömma den viktiga kunskapen och förståelsen av hur processer kan hållas vid liv, en slags processkompetens.

För att ta oss från tanke till handling, utan att för den sakens skull hamna i ett fokus där vi bara gör och agerar oreflekterat, krävs att vi blir duktiga på att forma strukturer. Sådana som i det vardagliga arbetet hjälper oss att få utrymme för tvärprofessionellt och kollegialt lärande – ett utvecklingsben i organisationen.

Här skulle jag vilja lyfta fram de tre delarna rutiner, verktyg och forum. Vår bok EHM – elevhälsomötet en främjande, förebyggande och lärande modell är ett exempel på hur i rutiner, verktyg och forum tillsammans kan forma en struktur som bidrar till att höja skolans, elevhälsoteam och pedagogers möjlighet att arbeta främjande och med fokus på lärmiljöer.

Att organisera fram nya strukturer behöver starta i att ta reda på hur verksamhetens arbete ser ut och ställa det mot det övergriapnde syftet. Ett sätt att starta är att granska verksamheten utifrån vilka strukturer som finns på skolan för:

¤ att skapa engagemang och samsyn i arbetet med inkluderande lärmiljöer på skolan.
¤ att synliggöra elevernas perspektiv.
¤ fungerande samarbete mellan lärarna och övrig personal på skolan i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer.
¤ gemensamt arbete och lärande, elevhälsoteamet tillsammans med lärarna.
¤ att elevhälsan ska kunna stödja och vara tillgängliga för lärarna i det främjande arbetet.
¤ att elevhälsan ska kunna bidra i skolans arbete med att utveckla inkluderande lärmiljöer

Strukturera för främjande arbete

Att forma strukturer som blir till stöttor i arbetet för att höja skolans inkluderande förmåga kommer även påverka vart vi lägger vårt fokus. Det kan leda till att vi blir bättre på att främst söka efter faktorer som gör det möjligt att förändra och utveckla skolans verksamhet genom att fokus flyttas från det som inte fungerar till det som fungerar. Ser vi inte över hur det vardagliga arbetet är utformat finns en risk för att framförallt det främjande arbete blir till något mystiskt, svårförståeligt och abstrakt. Det i sin tur gör att vi håller fast vi att arbeta med det som vi har en tydlighet kring när det gäller struktur – ofta det åtgärdande arbetet.

Ibland möter jag uppfattningen om att salutogent arbete handlar att blunda för problem och svårigheter, eller att inte tala om, kartlägga, utreda och åtgärda hinder som uppstått i lärandet. Här måste vi komma ihåg att det inte finns någon antingen eller princip. Det främjande arbetet behöver genomsyra allt vi gör – på alla nivåer och i alla situationer. Att få till ett sådant förhållningssätt kommer bidra till att vi kan lyckas i att genomföra förändringar i hela lärmiljön, till ökad delaktighet och inkluderande arbetssätt. Men en sådan vridning sker alltså inte av sig självt, det måste organiseras fram genom strukturer som möjliggör lärande och förståelse som kan skapa en utvidgad förmåga att handla och agera.

__________________________

Vill du veta mer, ta del av tankar om inkluderande arbetssätt och tillgänglighet genom att utveckla skolans elevhälsoarbete finns möjlighet att kontakt mig här eller maila spkskola@gmail.com

Maria Kempe Olsson och Anna Bengtsson kommer även under våren att hålla utbildningsdagar om EHM – elevhälsomötet. Mer information och länk till anmälan hittar ni här.

Inkluderande skola och tillgänglig utbildning

Att skapa och forma inkluderande och tillgängliga lärmiljöer är en process, ett ständigt pågående arbete som aldrig kan kallas färdigt. Det handlar om att öka kunskaper om inkludering och tillgänglighet, om att få till samsyn kring förhållningssätt och att utveckla rutiner och metoder som gör det möjligt att möta elevers olikheter. Lätt att säga men betydligt svårare att genomföra i en många gånger hektisk skolvardag. Att praktiskt organisera skolans främjande arbete med hjälp av tydliga stödstrukturer är ett sätt för processen att kunna ta form . Det kan handla om att skapa rutiner, forum och verktyg för att få till stånd ett kollegialt lärande eller förbättrad samverkan mellan lärare och elevhälsans yrkesgrupper och deras kompetenser.

Snart är det dags för Kompetentos konferens Specialpedagogiskt Forum där jag har förmånen att få föreläsa kring temat inkludering och tillgänglighet. Ett längre inlägg med tankar hämtade från föreläsningen kommer snart upp på bloggen. Innan dess hoppas jag vi ses på Specialpedagogiskt Forum den 24-25 september!

//Ida N

 

Perspektiv på undantagsbestämmelsen

 

Där man lyckas upprättar man ett pedagogiskt kontrakt med sina elever. Man tittar dem i ögonen och säger: jag är säker på att det här kommer att gå bra för dig för jag har många bra vägar vi kan gå.

Med de här orden inleder Wern Palmius, rådgivare på Specialpedagogiska skolmyndigheten den mycket intressanta föreläsningen Specialpedagogiskt perspektiv. Under föreläsningen resonerar, problematiserar och exemplifierar Palmius kring hur stöd, strategier och verktyg kan utformas för att vi på bästa sätt ska kunna forma en likvärdig skola i praktiken. Att anta nya perspektiv på anpassningar kopplade till bedömning kan få en viktig och till och med avgörande betydelse för hur vi agerar för att på bästa sätt bidra till att skapa en skola som gynnar alla elevers hälsa, lärande och utveckling.

Så här i betygstider dyker frågor som handlar om tolkning och förståelse av undantagsbestämmelsen upp, funderingar som rör hur bestämmelsen kan praktiseras och hur vi kan tänka för att göra korrekta bedömningar vid betygsättning. Men är betygstider rätt tid att tala om och förstå skrivelsen? Självklart måste vi när vi upplever att det finns behov av att använda undantagsbestämmelsen ta oss tid att diskutera elevens förutsättningar med elevhälsa, lärarkollegor och rektor. Den osäkerheten som finns kring användandet av bestämmelsen kan annars leda till att elever riskerar att få lägre betyg än vad de i annat fall kunnat få – något som i sin tur kan påverka elevens livschanser på sikt (Specialpedagogik). I alla lägen är det såklart viktigt att arbeta med vardagens pedagogiska frågor, frågetecken som kan rätas ut och bli till viktiga lärdomar att ta med sig i utformandet av berikande lärmiljöer. Frågeställningar som rör bedömning och utnyttjande av undantagsbestämmelsen behöver absolut lyftas in i en vardagsnära problemlösningsprocess och hanteras i nuet. Men det bästa kanske ändå hade varit om vi kunde låta bestämmelsen och de problem kopplade till den, det vill säga de frågor vi inte har svar på och det som förbryllar oss, vara levande under hela året och i hela undervisningsprocessen. I en sådan struktur skulle kanske viljan och drivkraften att förstå kunna leda till nya antaganden, något som i ett nästa steg skulle kunna leda till att behovet av att använda skrivelsen minskar.

Anpassningar genom hela undervisningsprocessen

När vi talar om likvärdighet och en likvärdig skola behöver vi komma ihåg en sak och det är att skolan aldrig kommer att bli fullständigt lika för alla, det skulle förutsätta att alla barn har och har haft exakt samma förutsättningar, att alla lektioner har sett exakt likadana ut under alla skolår och att undervisningen har varit identiskt. Likvärdigt betyder ju inte att det alltid är och ser likadant ut för alla i alla situationer däremot att det vi gör är och blir lika mycket värt för var och en (Palmius).

Ofta klarar vi att översätta den här tanken och praktisera den när det gäller anpassningar kopplade till undervisningssituationer – att göra olika genom att differentiera och anpassa. Men när det kommer till bedömningssituationer är tanken inte alltid lika självklar. Det som skaver och upplevs obekvämt är att vi behöver använda lösningar som avviker från det ordinarie. Men här måste vi komma ihåg att rätten till stöd och anpassning inte bara gäller undervisningen utan också bedömningssituationer. Kanske skulle vi behöva reflektera och tillsammans tänka om bedömning genom att fråga oss:

Hur kan vi göra eller vad kan vi göra för att ge eleven möjlighet att på ett sätt som inte är likadant men som är lika mycket värt visa sina kunskaper?

Tidigt i skollagen står det att vi ska arbeta för att uppväga skillnader och redan i första kapitlet 4§ i skollagen sägs det: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.”  I 3 kapitlet 3§   skollagen kan man läsa att ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. I Skolverkets stödmaterial Stödinsatser i utbildningen (Skolverket, 2014) står det på sidan 15: ”I det arbetet är det viktigt att läraren anpassar bedömningssituationerna för att ge alla elever möjlighet att visa vad de kan. Det går inte att kräva att alla elever ska göra på samma sätt. Bedömningsformerna kommer att se olika ut beroende på den enskilda elevens behov och förutsättningar”.

Bedömning är ju en del av en större helhet och självklart behöver vi ta hänsyn till alla elevers olika behov i alla olika lärmiljöer och under hela undervisningsprocessen, det vill säga vid:

  • Planering
  • Genomförande
  • Kunskapsbedömning
  • Betygsättning
  • Uppföljning
  • Dokumentation

Kunskapsbedömning och olika

Det vi gör kan bli lika mycket värt för alla elever om vi under hela den här processen arbetar med och tar hänsyn till elevens förutsättningar och behov och utgår från att inget enskilt undervisningsupplägg eller process kan möta alla elever. Det kan handla om att ta hänsyn till hur vi utformar och strukturer miljön, tiden och aktiviteter. Lyfta elevens styrkor och skala av det som kan utgöra eller bli till hinder. Att fånga elevens självinitierade kommunikation och låta undervisningen utgå från elevens specialintressen är några exempel på vad vi kan behöva ha med oss (Skolverket, 2014 Stödinsatser i utbildningen, sidan 12). Att anpassa bedömningssituationer  kan handla om att rensa bort det vi inte vill komma åt vid en bedömning. Vi måste träna upp vår bedömarförmåga och lära oss att få fram aktivitetens huvudsakliga syfte, vad kan vi plocka bort eller hur kan vi tänka om uppgiften i förhållande till differentiering för att inte låta det som inte tillhör bedömningen bli till hinder. Det som kan störa koncentration, minne och förmåga för eleven att göra sitt bästa.

Att till exempel bedöma kunskaper när eleven har kunskapen och kan minnas den inte när eleven glömt bort den – hur utformar vi en sådan bedömning i praktiken? För vad bedömer vi om vi inte gör en sådan anpassning när det behövs? Risken är ju att vi prövar elevens förmåga att komma ihåg snarare än att få syn på det som varit kunskapsmålen. Vi behöver uppmärksamma det som i en bedömningssituation kan stjäla onödig kraft och uppmärksamhet. Vad kostar det till exempel för en elev att argumentera utan mall? Att inte få möjlighet till minnes- och begreppsstöd? Att vid problemlösning inte få stöd och hjälp att förstå frågeställningen eller problemet? Att inte få förlängd provtid med flera avbrott? Att behöva genomföra prov i traditionell form? Att behöva skriva istället för att få möjlighet att genomföra uppgiften muntligt? Att inte få stödfrågor för att kunna bearbeta en processen eller ett arbete?

Nationella prov då, hur kan man tänka om betygen om eleven inte har klarat proven. Här måste vi, enligt Palmius, komma ihåg att de nationella provens främsta syfte är att möjliggöra nationella jämförelser. På individnivå kan vi använda oss av andra bättre bedömningsmedel för att få syn på kunskaper och förmågor. Han pekar på hur vi i skolan idag riskerar lägga större vikt vid de nationella proven i årskurs nio än vid nio års undervisning dessförinnan… Men så länge vi behöver genomföra nationella prov måste vi klara av att låta delarna 1. att göra proven och 2. att anpassa dem till varje elevs förutsättningar samverka.

Om en elev ändå inte skulle klara de nationella proven? Då behöver vi ta oss tid att ställa frågor till resultatet för att få syn på det eleven inte kan eller inte har klarat för att sedan koppla det till kunskapskraven. Vilka kunskapskrav är det som eleven inte blivit godkänd på i proven? Har vi underlag som visar att eleven har kunskaperna sedan tidigare? När vi kopplar resultaten till en sammantagen och allsidig bedömning av elevens kunskaper – vad ser vi då? Fanns det hinder som kan förklara varför eleven inte klarade delar eller moment av proven? Vilket stöd kunde i så fall bidragit till att undanröja hinder för att eleven ska ges möjlighet att visa sina kunskaper? Ligger misslyckandet i brist på anpassningar snarare än i kunskaper?

Undantagsbestämmelsen

Det är alltså skollagen, 10 kap. 21§ som säger att ”Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.” Den här lagen förtydligas och förklaras i följande punkter hämtade ur tidskriften Specialpedagogik:

  • Lärare får göra undantag från enstaka delar i ett kunskapskrav om det finns särskilda skäl för det. Det kan vara en funktionsnedsättning eller personliga förhållanden som är varaktiga. Undantagsbestämmelsen ska inte användas i stället för anpassad undervisning eller särskilt stöd.
  • Läraren bestämmer när undantagsbestämmelsen ska användas. Läraren bör samråda med rektor. Skolan kan inte kräva att eleven har en diagnos. Eleven ska känna till undantaget men det står inte i betyget.
  • Exakt vad som är enstaka delar av ett krav går inte att säga. Det handlar om en liten del av ett ämne. Några exempel finns på Skolverkets hemsida. Eleven kan undantas från samma del av ett kunskapskrav i flera betygssteg och i flera ämnen.
  • Bestämmelsen gäller i grundskolan, gymnasieskolan och i vuxenutbildning. I särskolan gäller den andra funktionsnedsättningar än utvecklingsstörning.

Undantagsbestämmelsen får aldrig innebära att vi undantar eller tar bort ett eller flera moment från undervisningen. Bestämmelsen kan aldrig bli en kompensation för bristande anpassningar och stöd i vardagen, den får alltså aldrig bli en ersättning till nödvändiga åtgärder. Det är när vi trots kompensation, anpassningar och särskilt stöd inte nått fram till någon del av kunskapskravet som vi kan överväga att använda bestämmelsen. När eleven inte kan visa kunskapen oavsett hur mycket det tränas, vi kunna ställa oss  frågan: “Om jag skulle kunna anpassa undervisningen ytterligare, få ännu mer tid eller fler kompensatorisk hjälpmedel, skulle det då kunna hjälpa eleven att nå målet?” Är svaret nej på den här frågan- då  kan bestämmelsen utnyttjas.

Ibland  kan det säkert vara så att det som utgör det största hindret i arbetet med anpassningar är vårt eget förhållningssätt. Hur vi tänker om något, eller förhåller oss till det, kan förändras genom att vi skaffar oss kunskap som i sin tur leder till ny förståelse. Genom att läsa och tillsammans tolka våra styrdokument kan vi höja vår bedömarkompetens och bli tryggare i att kunna utnyttja hela läroplanen och skollagen. Att se våra förordningar som verktyg som ger oss möjligheter och inte som medel vars syfte är att begränsa. Det kan till exempel handla om att bygga upp ett förhållningssätt som utgår från och att vi alltid ska låta eleven få visa vad den kan den dagen eleven är som allra bäst – på sin ”top-10-day”. Eller att vi alltid ”bedömer kunskapen när den har kommit inte när den har gått” (Palmius). Att tillsammans tolka uttryck som ett ”enstaka krav”, förstå vad som anses vara en ”varaktig” funktionsnedsättning och arbeta med gemensam tolkning av kunskapskraven. Att träna förmågan att alltid i alla situationer vara på spaning efter och ta tillfällen i akt för att få syn på elevens utveckling.


Här har jag samlat några länkar till artiklar och bloggar om bedömning, betyg och anpassningar.

Specialpedagogiskt perspektiv, Mitt lärande UR Samtiden

Pys lagom, Specialpedagogik

Elever med funktionsnedsättning och betyg, Skolverket

Om pys och undantagsparagrafen i skollagen, Bo Hejlskov

Betyg, pysparagrafen, sammanvägningen av prestationer, Specialpedagogen

Är det fusk med anpassningar och stöd i bedömningen? SPSM

Hur man kan tillämpa undantagsbestämmelsen, SPSM

Undantagsbestämmelsen vid betygsättning, Skolverket


Prenumerera på inlägg här…